Лингвистический анализ поэтического текста на уроках русского языка (когнитивный аспект). Монография

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

ставить знаки препинания? Во-первых, найти грамматическую основу, во-вторых, определить границы синтаксического отрезка и, в-третьих, опознать его как деепричастный оборот.

Запрокинься(чтосделай?) – сказуемое, (чем?) головкою(дополнение),

(какой?) розовой (определение). Запрокинься (как?, что делая?) (что?) сияние (чего?) струн (где) (каком?) самом. Как видим, все слова зависят друг от друга, значит, составляют один синтаксический отрезок. Поскольку грамматическая основа одна, то предложение про- стое. Осталось определить часть речи. В данном случае достаточно опоз- нать «разрывая» как деепричастие, чтобы увидеть, что дальше следуют зависимые от него слова, т.е. эта конструкция – деепричастный оборот. «Разрывая» образовано от глагола разрывать (что делать?) несовершен- ноговидаспомощьюсуффикса«я». Значит, этодеепричастие, Проверим: попробуем изменить слово. Можно ли изменить род, число, лицо? Нет. Вывод: не изменяется, часть речи – деепричастие.

Итак, чтобы верно расставить знаки препинания в данном стихотвор-

ном отрывке, необходимо произвести много языковых и когнитивных действий.

Чтобы исключить синтаксические и пунктуационные ошибки, учите- лю необходимо научить детей применять лингвистические знания, полу- ченныенаразныхгодахобучения, развиватьязыковыеумения, связанные сморфологией, синтаксисомипунктуацией. Необходимотакжеразвивать и когнитивные умения: воспринимать информацию, вычленять главное из задания, анализировать языковой материал, выдвигать гипотезу, про- верять ее, строить алгоритм решения, т.е. научить осознанно относить- ся к русскому языку. Именно такой подход к обучению можно назвать когнитивным. Развитие когнитивных способностей (памяти, мышления, воображения, речи) учащихся в процессе такого обучения происходит в деятельности и составляет основу личностного роста школьников.

Многие требования к обучению, воспитанию и развитию личности учащегося в образовательном процессе описаны во ФГОС, но добить-

ся осознанного пользования языком пока не удалось. Хотя вопрос о том, каким должен быть урок русского языка, чтобы он оставлял в памяти глубокие знания, поднимался в методике преподавания русского язы-

ка неоднократно. Еще в 1976 году Л.А. Тростенцова писала: «Каким же

должен быть мотив деятельности учащихся на уроках русского языка,

121

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

чтобы уроки стали действительно «процессом совместной деятельно- сти учителя и ученика»? Для этого школьникам необходимо осознать, во-первых, что безупречное владение литературным языком обязательно

для культурного человека и является одной из важнейших предпосылок

успешности их дальнейшей трудовой деятельности и, во-вторых, что из- учаемые в школе теоретические сведения помогают овладевать литера- турным языком, являются необходимейшим средством для овладения им (поскольку современный школьный курс построен по схеме «от знания к владению»)» [202]. Подобная работа способствует глубокому осознан- номуусвоениюизучаемогоматериала. Данноенаправлениеужепредстав- лено в учебниках по русскому языку (коллектив авторов М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.), и его дальнейшее развитие нужно продолжить.

По нашему мнению, именно когнитивное обучение гарантирует осоз- нанное владение лингвистическим материалом, поэтому его следует вне-

дрять в школьное обучение, начиная с 5-го класса и до 11 класса.

По мнению ведущего методиста и почетного профессора МПГУ А.Д. Дейкиной, нужно не просто внедрять такое обучение, но и усилить все составляющие такого обучения: «Когнитивная теория в методике преподавания русского языка вырастает на основе новых развивающихся научных областей (когнитивной грамматики, когнитивной лингвистики, когнитивной психологии, когнитивной теории обучения). Она распро-

страняется не только на теорию языка, она связана с речью: в культуре

языка и в культуре речи важны не только формы, а в большей степени смыслы. Очевидно, что для постижения русского языка,… создающего среду развития личности, следует усилить когнитивную часть препода-

вания» [58, с. 105].

Результатами успешности такого обучения следует считать

•увеличение познавательной активности и самостоятельности в обу- чении;

•повышение интереса к предмету и, как следствие, мотивации к его

изучению;

•углубленноепониманиеструктурыязыка, взаимосвязивсехегоеди- ниц и уровней;

•получение метапредметных результатов, направленных на чтение

и понимание текста, развитие текстовых умений;

122

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

•рефлексиясобственнойдеятельности, направленнойнадиагностику трудностей, самоорганизацию и самокоррекцию;

•развитие когнитивных способностей учащегося (восприятие, обра-

ботка, воспроизведение и хранение информации (память), мышле-

ние (логическое, лингвистическое и образное), воображение (вос- производящее и творческое) и речь);

•совершенствование нравственных качеств личности, переоценка

своей роли в процессе обучения.

2.4.Когнитивные особенности восприятия

ипонимания учащимися поэтического текста

Восприятие художественного произведения, в точки зрения совре- менных когнитивистов, сводится к восприятию текстового сообще- ния. Процесс восприятия описан во многих исследованиях в том чис-

ле отечественных когнитивистов: И.А. Кудряшова, Е.Н. Клеменовой,

О.А. Азаровой, Е.В. Калининой, Е.С. Кубряковой, В.З. Демьянкова. Сейчас возникла новая дисциплина, изучающая протекание восприятия и понимания, – когнитивная поэтика.

Сутьпроцессавосприятиятекстовогосообщенияможноописатьспо- мощью нескольких простых операций: восприятие букв и слов, осмыс- ленность, уровневость, восприятие предложений, механизм эквивалент-

ныхзамен, механизмвероятностногопрогнозирования, соотнесениеречи

сдействительностью и неосознаваемость. Сначала человек видит знако- мые буквы, пытается увидеть за знаками знакомое слово (восприятие букв и слов), происходит процесс распознавания и узнавания (уровне- вость), на всех уровнях реципиент стремится приписать языковым струк- турам смысл, предвосхитить их значения, одновременно останавливаясь на незнакомых словах и пытаясь по контексту понять их смысл или за- менить знакомыми. Кроме того, человек стремиться придать смысл все- му тексту, сопоставляет его со своими знаниями о мире (сопоставление

сдействительностью). Эти процессы происходят одновременно, очень быстро и неосознанно [146].

Отечественные психологи: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,

В.Д. Шадриков и другие – описывают процесс восприятия текста, ставя

123

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

многочисленныеэксперименты, ихопытследуетучитывать. Зная, чточе- ловек «узнает» слово даже по его части, что часто, читая часть предложе- ния, уже пытается предугадать следующую, что по заголовку угадывает

все содержание текста, можно составить интересные лингвистические

задачи, которые позволят одновременно задействовать несколько когни- тивных способностей личности.

Когнитивная психология рассматривает понимание предложений

итекстов отдельно. Проводились эксперименты в области обработки язы- ка (Джаз и Карпентер, 1980 год), в ходе которых выяснилось, что люди следуют незамедлительной интерпретации. В момент говорения человек не ждет конца фразы, чтобы понять, о чем говорится, а выстраивает свое понимание по мере ее произнесения. При чтении люди дольше останавли- ваютсянатехсловахвпредложении, значениекоторыхсложно(например, на научных терминах), и тут же интерпретируют смыл всего предложения в связи с получением новой информации. То есть «человек обрабатывает

содержание предложения по мере появления новых слов в нем» [3, с. 376].

Впониманиитекстаглавнуюрольиграетсемантика. Есливпредложении используются многозначные слова, то смысл всего предложения интерпре- тируется в соответствии с контекстом. Семантика слова порождает связан- ные с его значением ассоциации, и человек может дополнить предложение своими умозаключениями и дополнительными смыслами. Таким образом, именноблагодаряэтимособенностямкаждыйпонимаеттекстпо-своему.

Рассмотрим понятие «текст» как источник информации и уровни его

понимания с точки зрения психолингвистики.

Известные ученые-психологи, И.А. Зимняя и З. И. Клычникова, рас- сматривают текст как речетворческое произведение, содержащее четы- ре группы смысловой информации, а именно: «1) категориально-позна- вательных, 2) ситуативно-познавательных, 3) оценочно-эмоциональных

и4) побудительно-волевых» [73, с. 96]

З.И. Клычниковавыделяетвсоответствииснимичетырепланатекста

исемь уровней его понимания в процессе чтения.

•Первый уровень – понимание отдельных слов, или «понимание ка- тегориально-познавательной информации».

•Второй уровень – понимание словосочетаний, то есть понимание

«категориально-познавательной и частично ситуативно-познава-

тельной информации текста».

124

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

•Третий уровень предполагает понимание отдельных предложений и всех трех планов сообщения: «логического, эмоционального и по- будительного».

•Четвертый – шестой уровни характеризуют понимание текста,

но на разной глубине осмысления планов сообщения.

•Седьмой, высший, уровень понимания определяется З.И. Клычни- ковой как уровень поступочного понимания. На этом уровне по- нимания «чтец распознает не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание текста. Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращаетсяв лицо сопережи- вающее. Волевая, побудительная направленность текста превраща- ется в стимул для его деятельности» [там же, с. 92–93].

Взависимости от «декодирования» языковых единиц и перевода их во внутреннюю речь другой психолог, С.А. Васильев, называет следую- щие ступени понимания:

1.Комментирование (человек может не только воспринять, осмыс-

лить, но и прокомментировать информацию текста).

2.Интерпретация (человек способен истолковать смысл текста).

3.Альтернативное истолкование (человек может объяснить свой выбор из представленных альтернативных истолкований, вы- брать наиболее подходящий вариант).

4.Популяризация состоит в умении передать содержание текста с помощью других языковых средств, что предполагает глубокое

их понимание и способность свободно ими оперировать [34]. Общение читателя с художественным текстом – процесс уникальный, его можно рассмотреть с точки зрения коммуникации, психологии, пси-

холингвистики, лингвистики и т.д.

Говоря о процессе общения реципиента с художественным текстом, В.А. Пищальникова выделяет три фазы: дистантную (дотекстовую), кон- тактную (текстовую) и посттекстовую. При дистантной фазе состояние человека характеризуется его эмоциональным состоянием, т.е. настро-

ением в данный момент времени. Текстовая фаза имеет трехчастную структуру: переработка информации (смысла текста), эмоциональный отклик на читаемое, подавление нежелательных эмоций. Посттекстовая

фазазавершаетпереводинформациииэмоционального«отпечатка» впа-

мять [161, с. 110–130].

125

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

Известный польский ученый Р. Ингарден считал, что смысл при- сутствует в тексте изначально, читатель лишь воспринимает его. Однако, как пишет А.Б. Матюшкин, мы должны различать авторский

замысел и интенцию текста. «Совокупность особенностей организа-

ции текста, направляющих смыслообразование в сознании читателя, сегодня получила наименование интенции текста. Она возникает од- новременно с текстом и создает его единство. Интенции текста можно противопоставить авторский замысел, который часто называют автор- ским намерением или авторской интенцией. В отличие от интенции текста, авторский замысел предшествует тексту и может существенно трансформироваться в процессе воплощения, превращаясь в интен- цию текста. Читатель порой видит в тексте всего лишь толчок к соб- ственным размышлениям, и тогда он волен трактовать его как вздума- ется» [123, с. 15]. Ученый считает, что интерпретация предполагает три направления: объяснение (определение значения путем отождест-

вления элементов текста с реальностью или с другими текстами, в том

числе с черновыми записями), оценку (установление актуальности, значимости) и осмысление (сведение воедино различных элементов текста, чтобы установить интенцию текста) (там же, стр.) Причем лю- бая интерпретация – процесс творческий, т.к. это создание собствен- ной версии о мотивах автора, т.е. предположения, зачем создавалось его произведение.

Рассматривая проблему понимания текста, ученые подчеркивают,

что «обучение приемам понимания направлено на овладение смысло- вым анализом учебного материала…» [123, с. 121]. Интерпретация тек- ста учащимися связана с пониманием авторской позиции – взгляда авто- ра на проблему текста. Ее понимание и верное истолкование авторской позиции необходимо для написания сочинения в формате ЕГЭ по рус- скому языку.

Приведем примеры из школьной практики и психологические иссле- дования института повышения квалификации в ИУУ. Учеными институ-

та выявлено, что нельзя заострять внимание на формальном восприятии поэтического текста, освещая его только с лингвистической стороны, за- давая неправильные вопросы. Такой подход ведет к неверной трактов-

ке произведения, неглубокому пониманию смысла написанного. Так, на-

пример, изучая стихотворение А.С. Пушкина «Зимний вечер», учитель,

126

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

неумело ставя вопросы ученику, привел его к совершенно неуместному юмористическому смыслу данного текста:

–Как воет буря? – спрашивает учительница.

–Как зверь, – отвечает ученик.

–Какая была лачужка?

–Ветхая.

–Кто приумолк у окна?

–Старушка – няня Пушкина.

–О чем просит Пушкин няню?

–Давай выпьем…

Дляглубокоговосприятия лирикинеобходиморазвитое чувствоязы-

ка (языковой интуиции, языковой способности). Под понятием язы-

ковое чутье «…понимается подсознательное суммарное представление о системе языка носителем данного языка» [20].

Для более правильной подборки дидактического материала к урокам

русского языка, учителю необходимо знать, что учащиеся разного воз-

раста имеют свои предпочтения в лирике. Кроме индивидуальных пред- почтений, есть общие изменения в отношении к поэзии, происходящие у учащихся V–XI классов. Исследователи института повышения квали- фикации в ИУУ выделяют три этапа, которые проходят школьники в про- цессе литературного развития [132, с. 25–28]:

1)период «наивного реализма» (V–VII кл.). Читателей поэзии этого возраста, при отсутствии у них читательской культуры и нераз- граничении ими искусства и действительности, отличает эмо- циональная отзывчивость, яркое воображение, чуткая реакция на звуковую и ритмическую основу стиха;

2)второй период (VIII – IX кл.) характеризуется снижением реакции на художественную форму и обострении внимания к нравственно-психологической и социальной проблематике, стремление «приспособить» стихотворение к собственным переживаниям. Это объясняется процессами становления са-

мосознания у двенадцати – четырнадцатилетних школьников. В связи с этим интересен факт, отмечаемый многими учите- лями: сложности при изучении лирики Пушкина в VIII клас-

се и повышенный интерес учащихся к Лермонтову. Причина

этого – совпадение психологического состояния учащихся

127

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

в данной фазе становления личности (поиски собственного «я», чувство «непонятости», «одиночества» и т.д.) со многими темами и мотивами лермонтовской лирики;

3)X–XI класс– юношескийвозраст, периодформированияличности,

образования«высшихчувств». В.Г. Белинскийназваллучшимвре- менем для лирической поэзии. Лирика является для читателей это- го возраста «школой чувств», источником самопознания и позна- нияокружающего. Постепениразвитостиэмоционально-образных или интеллектуальных процессов в восприятии учащихся старше- классники стоят на ступеньку выше своих товарищей из средней школы. Эстетические критерии у них более или менее сформиро-

ваны и присутствуют в отношении к поэзии [там же, с. 26–28]. Этапы художественного развития явственно отражаются в собствен-

ном литературном творчестве детей.

Яркая эмоциональная окраска, образность, непосредственность пе-

реживания, ритмическое разнообразие характерны для стихотворений

пяти – шестиклассников. Приведем примеры из собственной педагоги- ческой практики:

Расцвел в начале мая, в солнечный денек, Беленький душистый маленький цветок. Я им любовалась: До чего ж красив!

Словно пух лебяжий, словно снег, он чист!

Гаренских Юлия, 5 класс.

В нашем поле василек, он ни низок, ни высок. Голубые глазки, Как сапфиры в сказке!

Мы веночки наплетем, и с тобой гулять пойдем, Будем мы красавицы, Всем мы будем нравиться!

Дышокова Алина, 6 класс.

По стихам семи-, восьмиклассников видно, что процесс литератур- ного развития сопровождается некоторыми потерями, отмечают иссле- дователи того же института. «Снижение эстетического уровня, изобилие

литературных штампов при личностном освоении социальной темы ти-

пичны для литературного творчества этой возрастной группы.

128

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Нам мало лет? Ну что ж, грустить не стоит! Пускай тайга безудержно зовет.

Идень придет, мы сядем в самолет

Иприлетим! И тоже будем строить!

Оля Рубинчик, 8 класс [132, с. 28]

Отмеченоиэкспериментальнодоказано, чтоучащиесячастоплохоза- поминаютсодержаниетекста: «Экспериментыпоказывают, чтопри усло- вии понимания основного смысла текста и воспроизведения содержания в существенных чертах испытуемые, как правило, пропускают значимые фрагменты содержания…» [90, с. 105]. Психологи отмечают, что уровень понимания зависит от самого учащего, от его желания осмыслить текст, от интереса к теме текста. Существенную роль играют различные когни- тивные процессы: психическое состояние учащегося на момент чтения, способность выявлять языковые единицы в тексте, понимать их тексто- образующую функцию, способность оперировать своими лингвистиче-

скими и культуроведческими знаниями (знаниями о мире), мыслитель-

ные способности, уровень интеллекта.

Чтобы процесс восприятия, понимания и интерпретации художе- ственного произведения проходил гармонично, на наш взгляд, необходи- мо создавать доброжелательную атмосферу на уроке, используя педаго- гический такт и применяя когнитивное обучение. Наиболее значимыми компонентами в структуре читательского восприятия и понимания худо-

жественного текста мы считаем эмоциональный отклик на произведение.

Он служит показателем работы воссоздающего воображения, понимания смысла текста, реакции на художественную форму. Устный или письмен- ныйоткликнахудожественныйтекстможновключить всистемузаданий урока литературы, но речевые умения и навыки также входят в систему работы по развитию речи на уроке русского языка.

Понимание скрытых глубин поэтического слова вырабатывается са- мой практикой общения с поэзией: чем чаще учитель обращается к по- этическому тексту, тем лучше происходит процесс его восприятия и по-

нимания.

129

ГЛАВА 3

ВИДЫ И МЕТОДЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Различные виды и методы анализа художественного текста опи-

сывают в своих трудах современные лингвисты: Л.Г. Бабенко, В.П. Бе- лянин, Н.С. Болотнова, М.И. Гореликова, Ю.В. Казарин, Д.М. Маго- медова, Л.Ю. Максимов, Б.А. Маслов, Т.М. Николаева, Л.А. Новиков, В.А. Пищальникова, К.А. Рогова и другие.

3.1. Виды лингвистического анализа поэтического текста

Лингвистический анализ в первую очередь направлен на наблюдение за языковыми единицами разных уровней в тексте, выявление их функ- ций в структуре текста, смысловом содержании, художественном во-

площении. Можно утверждать, что форма, содержание и язык художе-

ственного текста взаимосвязаны. Восприятие, осмысление и понимание художественного произведения зависят от триады: форма – содержание – язык. Идейно-тематическое своеобразие произведения можно полностью осознать только в случае глубокого осмысления семантического «прира- щения», которое получают языковые единицы в тексте.

Лингвистический анализ художественного текста исследовали мно-

гие ученые: В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Г.О. Винокур, А.А. Потебня,

Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, Ю.М. Лотман, Л.А. Новиков, В.А. Маслова, О.И. Ревуцкий, Н.А. Купина, Б.А. Ларин и др.

Так, Н.М. Шанский выделил главный принцип лингвистического ана- лиза текста – рассмотрение языка литературного произведения. Анализ текста следует производить с учетом специфики языка художественной литературы как особого явления действительности и рассматривать план содержания и сопровождающие его факты внеязыковой действительно- сти. Поскольку язык – развивающееся явление, он меняется с течением

времени, микросистема художественного текста остается статичной (со- ответствует той эпохе, в которую жил и творил автор произведения).

Языковые единицы всех уровней художественного текста, по мне-

нию Н.М. Шанского, должны быть проанализированы на соответствие:

1) нормам современного русского литературного стандарта и языковых

130