Лингвистический анализ поэтического текста на уроках русского языка (когнитивный аспект). Монография

ГЛАВА1. ЛИНГВИСТИКАХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

он хочет добиться от детей глубокого понимания художественного тек- ста. Это первый шаг к развитию когнитивных способностей самих уча- щихся, которыеспомощьюпроблемныхзаданийипоисковыхзадачбудут

не только обогащаться лингвистическими знаниями на примере конкрет-

ного текста, но и смогут приобщиться к духовным ценностям русской культуры, эстетическому идеалу (на примере образцовых художествен- ных текстов), научиться самостоятельности и рефлексии, т.е. умению оценивать свои действия.

91

ГЛАВА 2

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Методика преподавания русского языка опирается на достижения со- временной лингвистики и педагогики, изучает художественный текст с точки зрения применения его в качестве дидактического материала на уроках русского языка. Однако обращение к художественному тек- сту не ограничивается только рассмотрением одной языковой единицы в рамках изучения определенной программной темы по русскому языку. Художественный текст способствует

1)приобщению к русской или зарубежной культуре (сокровищнице русской литературы, образцам классических произведений);

2)решению образовательных задач: увеличению познавательной

активности, расширению кругозора (черпание новых знаний

о мире, его предметах и явлениях, о знаменитых личностях: уче-

ных, писателях, поэтах, художниках и т.д.);

3)решению обучающих задач (углублению знаний по определен- ной языковой / речевой теме, закреплению или повторению мате- риала), а также обучению выразительному чтению: правильной интонации, звукопроизношению, постановке пауз и логического ударения и др.;

▪развитию метапредметных умений: вычленять из текста глав-

ную информацию, определять тему и идею текста, выявлять его ключевые слова, озаглавливать текст, находить микротемы, устно или письменно отвечать на вопросы по тексту, выдвигать свои гипотезы и строить доказательства (развивается мышле- ние и речь в совокупности);

▪развитию языковых умений и навыков, отвечающих знание системы русского языка, единиц: произносительных, фонети- ческих, лексических, словообразовательныхидр., грамотности

(орфографической и пунктуационной), языковых норм и выбо- ра нормативного варианта в собственной речи;

▪развитию речевых умений и навыков, основанных на 4 ви-

дах речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение

и письмо), осознанный выбор коммуникативной стратегии

92

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

и приемов тактики в зависимости от ситуации общения и цели коммуникации;

4)решению воспитательных задач (с помощью обращения к ПТ

происходит эстетическое воспитание, морально-этическое воз-

действие, закладываются основы патриотического воспитания

ит.п.), воспитанию положительных личностных качеств: целеу- стремленности, рефлексии, активности, ответственности и др.;

5)развитию когнитивных способностей учащихся: мышления, па-

мяти, воображения, речи и др.;

6)возникновению положительной мотивации школьников к обу- чению, в том числе русскому языку и литературе (это касается как формирования интереса к литературе и языку в целом, так

ик определенной учебной теме).

2.1. Художественный текст как дидактическая единица школьного курса русского языка

Одним из первых русских методистов, кто обосновал необходимость изучения классической русской поэзии, призванной одновременно обу- чать языку, воспитывать учащихся духовно и развивать разные стороны личности в процессе анализа литературного текста, был Ф.И. Буслаев. Свою педагогическую работу Ф.И. Буслаев строил на стихотворениях

М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, В.А. Жуковского, А.С. Пушкина, так

каконинетолькоправильнысточкизренияязыка, ноикрасивы: «…мет- кое и точное выражение, схваченное из уст народа, возбуждает в нас чув- ство эстетическое…» [30, с. 113]. Чтение произведений классиков нужно совмещать с устными и письменными упражнениями, много внимания уделять грамматике, поскольку через язык можно приобщиться и к нрав- ственным ценностям, и к истории, и к литературе.

Всвоейкниге«Опреподаванииотечественногоязыка» ученыйдаетопре- деления языковым явлениям и показывает на примерах из художественного

текста, что такое тавтология, описание, эллипсис, эпитеты, период, сравне- ние, олицетворение, рассматривает отдельные фразеологические сочетания, архаизмы, варваризмы, ономастику, «изобразительныевыражения».

Создателем методики начального обучения русскому языку яв-

лялся Константин Дмитриевич Ушинский, написавший учебники

93

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

для школы «Родное слово» для I, II и III годов обучения, «Детский мир» (издавались с 1864), а также пособия для учителей: «О перво- начальном преподавании русского языка» (1864), «Руководство к пре-

подаванию по «Родному слову» (1871). К.Д. Ушинский был созда-

телем и «первооткрывателем» звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разработал систему устных и письменных упражнений по развитию речи учащихся, разработал методику объ- яснительного чтения художественных и научно-популярных произ- ведений, а также описал методику изучения грамматики на основе анализа образцов (в «Родном слове» для третьего года обучения все грамматические темы даны на материале анализа «Сказки о рыба- ке и рыбке» А.С. Пушкина, басен И.А. Крылова). Можно сказать, что Ушинский наглядно показал роль родного языка в воспитании ре- бенка, в его «когнитивном» развитии.

К.Д. Ушинский подчеркивал необходимость изучения поэзии с млад-

шего возраста. Он советовал разучивать стихотворения в классе после

того, как учитель разъяснит содержание поэтического текста, «…каждую мысль, каждое слово» [205, с. 133]. Дети должны заучивать стихотворе- ние по частям после его вторичного прочтения наставником. Уже на вто- ром году обучения ученый настаивает на записи заученных стихотворе- ний, чтобы дети умели писать без ошибок.

Видные ученые XIX века, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Остро-

горский, говорили о необходимости обращения к поэтическому тексту

на уроках словесности.

Так, В.Я. Стоюнин, известный учитель и методист-инспектор, со- ветовал изучать лирику в ее связи с действительностью. Он дал пси- хологические предпосылки для понимания выразительных средств русского языка: эпитетов, сравнений, метафор в связи с анализом художественного произведения в главе «Речь» в книге «Руководство для теоретического изучения литературы» [192]. В.И. Водовозов так же, как и В.Я. Стоюнин, рассматривал связь поэзии с действитель-

ностью и рекомендовал проводить параллели между каким-либо яв- лением природы, упомянутым в изучаемом произведении, и этим же явлением в жизни или в другом произведении (сравнительный и сопо-

ставительный методы). В своей книге «Словесность в образцах и раз-

борах, собъяснениемобщихсвойствсочиненияиглавныхродовпрозы

94

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

ипоэзии» В.И. Водовозов говорит о «разборах языка и слога», то есть о языковом анализе художественных произведений. С.И. Львова отме- чает: «Несомненный интерес представляет раздел «Упражнения в раз-

боре слога», где даются образцы анализа текста: его строения, способа

выражения основной мысли, языковых средств, с помощью которых автор воздействует на читателя; объясняются многие слова, анализи- руются тропы…» [115, с. 7].

Большое внимание изучению поэзии уделял В.П. Острогорский. Он полагал, что надо изучать творчество таких поэтов, которые могли «…силой яркого таланта, живых изображений…очелове- чить народ» [148, с. 3]. Такими поэтами, по мнению ученого, были В.А. Жуковский, К.Н. Батюшков, А.С. Пушкин, Д.В. Веневитинов, Е.А. Баратынский, М.Ю. Лермонтов, В.Н. Майков, А.Н. Плещеев, А.В. Кольцов, И.С. Никитин, Т.Г. Шевченко, Н.А. Некрасов. На уро- ке перед чтением стихотворения учителем проводилась вступитель-

ная беседа, в ходе которой сообщались сведения из биографии автора,

год написания стихотворения, попутно объяснялись трудные для по- нимания учеников слова из текста. После беседы следовало чтение учителем стихотворения, а затем выразительное чтение поэтическо- го текста детьми. В.П. Острогорский требовал нескольких прочтений, так как многократное прочтение способствует лучшему запоминанию

ипониманию произведения: «Учиться читать – значит учиться пони- мать и помнить прочитанное» [там же, с. 9].

Конец XIX – начало XX в. можно считать расцветом русской методи- ческоймысли. ВтрудахФ.И. Буслаева, В.В. Водовозова, В.Я. Стоюнина, Л.И. Поливанова, Н.Ф. Бунакова, А.Д. Алферова была заложена ос- нова методики преподавания русского языка. Большой вклад внес- ли и русские ученые-лингвисты: Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский, Д.Н. Овсянико-Куликовский. Причем послед- ние (Д.Н. Овсянико-Куликовский и А.М. Пешковский) являлись и авто- рами учебников по русскому языку.

Методика преподавания русского языка середины ХХ века пошла попутиуглубленияидифференциациинакопленныхзнаний. Появились следующие сферы методических интересов, связанные с обращением

к художественному тексту: работа с предложениями, развитие связной

речи (В.А. Добромыслов, М.Т. Баранов, Л.П. Федоренко), методика

95

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

обучения выразительному чтению с элементами лингвистического анализа текста (Н.Н. Щепетова, Е.А. Адамович, М.А. Рыбникова), изу- чение синтаксиса и пунктуации текста, связь синтаксиса с граммати-

кой (А.Б. Шапиро, Г.И. Блинов) [57, с. 108].

Работа по обогащению содержания современного урока русского язы- ка материалами на основе поэтического текста велась многими учеными- методистами: Н.М. Шанским, Т.М. Пахновой, А.Д. Дейкиной, С.И. Льво- вой и другими.

Научный редактор учебников русского языка, известного многим по- колениям школьников, Н.М. Шанский занимался исследованием сти- хотворного текста много лет. Об этом написаны его статьи в журнале «Русский язык в школе» 2000–2001 гг., а также книги «Художественный текст под лингвистически микроскопом», «Лингвистический анализ сти- хотворного текста» и «Лингвистические детективы». Н.М. Шанский по- лагает, что поэтический текст – замкнутая и противопоставленная прозе

подсистема языка, обладающая особой «лексико-грамматической, фоне-

тической, ритморифмической и композиционной организацией» и про- изводящая эстетическое воздействие [217]. Благодаря перечисленным свойствам поэтические тексты помогают учителю решать разнообразные методические и обучающие задачи, поскольку языковой материал стихо- творений способствует

а) пополнению лингвистических знаний учащихся;

б) обогащению словарного запаса;

в) пониманию функционирования слов в тексте; г) знакомству с нормами русского языка и в дальнейшем – правиль-

ному словоупотреблению; д) постановкеправильнойинтонации, звукопроизношениюиакцен-

тике (орфоэпии).

Всвоей книге «Лингвистические детективы» ученый обращается

кразнообразным художественным текстам, в том числе поэтическим. На примере отрывка из поэмы «Демон» можно проследить цепочку рас-

суждений ученого, из которой складывается следующий алгоритм рабо- ты с текстом:

1.Медленно прочитать стихотворный текст.

2.Описать свое впечатление от прочитанного.

3.Найти устаревшее или непонятное по значению слово.

96

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

4.Произвести морфемный и словообразовательный разбор непо- нятного слова.

5.Обратиться к этимологическому и толковому словарю для уточ-

нения происхождения слова и его лексического значения.

Так, ученый выявляет непонятное словосочетание из поэмы М.Ю. Лермонтова «Демон» по вышеприведенному алгоритму приходит к выводу, что «столпообразные раины» – это «пирамидальные тополя», а«…существительноераина– суффиксальноепроизводноеотрай(= «де- рево») с помощью суффикса– ин(а) по модели осина, бузина, маслина и т.

д.» [216, с. 85].

Что касается возможности применения поэтического текста на уро- ках русского языка, то современная методика обучения русскому языку рассматривает их с целью изучения эстетической функции слова в тек- сте и духовно-нравственного воспитания школьников на образцах рус- ской классики и современных авторов (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина,

Т.М. Пахнова, Г.М. Кулаева и др.).

В современной методике обучения русскому языку можно выделить следующие направления, связанные с применением художественного текста на уроках:

•текстоцентрическое/текстоориентированное обучение (Е.А. Быст-

рова, Н.С. Болотнова, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахно- ва и др.);

•аксиологическое (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Г.М. Кулаева, О.Н. Левушкина и др.);

•коммуникативно ориентированное (М.М. Разумовская, Т.А. Ла-

дыженская, Е.И. Никитина, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Н.М. Шанский, С.И. Львова и др. );

•функциональное (В.В. Бабайцева, А.Ю. Купалова, В.Н. Меще- ряков и др);

•культуроведческое / культурологическое ( Е.А. Быстрова,

Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова, О.Н. Левушкина и др.);

•когнитивное (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростен- цова, Т.В. Напольнова, Н.Д. Десяева, Э.В. Криворотова, Е.А. Ря- бухина и др.);

•метапредметное (А.П. Валицкая, И.М. Титова, Е.П. Суворова,

М.П. Воюшина, О.Е. Дроздова и др.).

97

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

Каждое направление основано определенным ученым, у которого часто имеются свои последователи, и представляет собой лингвомето- дический взгляд на язык в контексте его дидактических возможностей.

Многие из перечисленных ученых разработали свою методическую си-

стему развития (обучения или воспитания) учащихся в образовательном процессе, наурокахрусскогоязыкавшколе. Новкаждомизнаправлений прослеживаетсятенденцияобращенияктекстунаурокахрусскогоязыка. «Лучшие образцы словесной культуры, не только классической, но и со- временной, следует отобрать для уроков русского языка и литературы, и этим противостоять невежеству, плохому вкусу, пошлости, деграда- ции», чтобы сформировать «…интеллектуальную, духовную, культуро- созидающую личность…» [59].

Стиль, жанр и тип текста могут быть различными, но цели: обучение, развитие и воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку -обязательно есть в каждом из перечисленных направлений (подходов).

Вследующемпараграфемырассмотримподробнеекогнитивныйпод-

ход в обучении русскому языку, поскольку именно он лежит в основе по- знавательной деятельности учащихся и способствует сознательному ус- воению языкового материала.

2.2.Характеристика когнитивного подхода

вобучении русскому языку

Когнитивный подход в обучении русскому языку имеет глубо-

кие корни: методика базируется на достижениях отечественных и за- рубежных лингвистов, среди которых А.А. Леонтьев, И.Р. Гальперин, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова и др., психолингвистов: В.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Дж. Брунер, Дж. Гринберг, Ч. Осгуд, У. Ривер и др., нейрофизиологов: П. Брока, К. Вернике, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.П. Павлов и др. и педагогов-методи- стов: Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, А.Д. Алферов,

М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, А.Д. Дейкина и др.

С точки зрения развития учащихся в процессе обучения, необходимо заметить, что триада «язык-мышление-сознание» будет являться осново-

полагающейдлякогнитивногоподхода. Лингвистическиезнания, умения

и навыки смогут стать частью языкового сознания учащихся в том слу-

98

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

чае, еслиониполучатихврезультатеактивноймыслительнойдеятельно- сти. Именно сознательное усвоение языкового материала служит показа- телем его усвоенности.

Взаимосвязь языка, мышления и сознания рассматривают в своих

трудах психологи: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др. Л.С. Выготский изучает развитие общих психиче- ских процессов у детей и подчеркивает, что «осознание и овладение» этими процессами есть важный этап обучения, один из показателей раз- вития умственных способностей ребенка, другой показатель – «форми- рование понятий, умение оперировать ими» , еще одним показателем ученый считает самостоятельное выполнение учащимися различных заданий [44, с. 463].

Когнитивный подход предполагает формирование и развитие языко- вого сознания, которое является частью человеческого «я» и представля- ет собой сложное многокомпонентное целое. Единой трактовки термина

«языковое сознание» нет, многие ученые расходятся во мнении, что же

оно из себя представляет. В.В. Красных согласен с А.Н. Леонтьевым, что сознание есть присущая только человеку «форма отражения действи- тельности и высший тип психики» [89, с. 55].

Когнитивный подход в обучении русскому языку для школы базиру- ется на принципах сознательности и активности, развивающего и вос- питывающего обучения, систематичности и последовательности, вза- имосвязи теории с практикой. Принцип сознательности недаром назван первым, потому что именно сознательность в обучении ведет к понима- нию сути языковых явлений, их взаимосвязи в системе языка, функцио- нирования в речи, а конкретно в собственном высказывании и в тексте.

Одним из первых методистов, говоривших о необходимости активи- зировать самостоятельную деятельность учащихся, совместив обучение, воспитание и развитие, был русский ученый Федор Иванович Буслаев. В 1844 году Ф.И. Буслаев издал сочинение «О преподавании отечествен- ного языка» в двух томах, в котором он описывал свое видение обуче-

ния – «методу» преподавания родного языка. Ф.И. Буслаев создал пол- ноценную методическую систему преподавания родного языка, и идеи этого труда актуальны до сих пор. Методист считал, что преподавание

должно строиться на постоянной практике (на упражнениях), тексты сле-

дует брать из лучших образцов классической литературы, а сам процесс

99

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

обучениядолженпривестикосознанномуприменениюправилграммати- ки. Осознание грамматических правил и норм будет происходить посте- пенно, в процессе выполнения аналитических упражнений и языкового

разбора. Ученик, по мнению ученого, еще до школы обладает грамма-

тическими умениями, а задача школы – привести его знания в систему, научить их осознавать и в нужный момент пользоваться ими. Приобретя лингвистические знания и умения, он должен «потом уже возвыситься» до осознания форм и законов языка [30, с. 35–39].

Многие педагоги и после Ф.И. Буслаева также говорили о ключевой роли языка в познании мира, ведь именно язык дает детям первые пред- ставления об окружающей действительности и лежит в основе обучения всем остальным предметам. Осмысление самих явлений языка и осо- бенностей их функционирования в тексте развивает лингвистическое мышление учащихся, формирует свой взгляд на мир через язык (линг- вистическое мировоззрение), а приобщение к языковым знаниям и ов-

ладение языковыми умениями постепенно становится частью сознания

учащихся. Об этом рассуждали в своих научных трудах К.Д. Ушинский, М.Т. Баранов, и современные ученые-методисты: Н.М. Шанский, Л.А. Тростенцова, А.Д. Дейкина, Т.В. Напольнова, Э.В. Криворотова, О.Е. Дроздова и др.

К.Д. Ушинский также подчеркивал связь развития и воспитания уче- ника с процессом обучения. Основным методом обучения ученый считал

наглядный, обязательно учитывал связь теории и практики (с жизнью,

с опытом), обучал приемам осмысленного запоминания и применения знаний. Ученый написал труд «Опыт педагогической антропологии», состоящий из двух частей: физиологической и психологической, в кото- рых он пытался показать, насколько человек зависим от нервной систе- мы, собственных ярких эмоций, ощущений и впечатлений. Описывает он и сознание как процесс различения одного явления от другого: «… если бы сознание наше не могло одновременно сравнивать двух или бо- леевпечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не мог-

ло бы их сознавать – не было бы сознания» [207, т. 8, с. 330–331]. Дать точное определение сознанию трудно, считал ученый, но его можно уви- деть в «отражении», т.е. в деятельности. Деятельность сознания ученый

описывал в процессе внимания, воспоминания, воображения и «в рассу-

дочном процессе» [там же, с. 634].

100