Лингвистический анализ поэтического текста на уроках русского языка (когнитивный аспект). Монография

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Говоря о первоначальном обучении русскому языку, ученый на пер- вое место ставил развитие «дара слова» (развитие речи), на второе – практику (упражнения) для развития дара слова, которые должны быть

по возможности самостоятельными и систематическими, достичь же

сознания ученика все заложенные знания могут лишь в том случае, если учителя приведут их в систему, именно тогда они станут основой позна- ния мира и той «духовной одеждой, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого со-

знания» [206, с. 20].

А.Д. Алферов, значение вклада в отечественную педагогику кото- рого трудно недооценить, написал прославившую его книгу «Родной язык в средней школе (Опыт методики)». В своем труде (более 550 страниц), ученый описал свой многолетний педагогический опыт и методику преподавания основных разделов русского языка того вре- мени – грамматики и орфографии. Педагог подчеркивал важность изу-

чения грамматики, поскольку «грамматика есть объективное знание,

не связывающее миросозерцания учащегося и открывающее ему воз- можность сознательно пользоваться общепринятыми формами пись- менного языка» [2, с. 116], ученый также считал, что в обучении ор- фографии необходимо осознанное понимание и применение правил, а не просто их механическое запоминание.

Сознательность, активность и развитие – основные «киты» ког-

нитивного обучения, на которых должна строиться вся методическая си- стема уроков русского языка.

Принципы, на которых базируется когнитивный подход, дик- туют и цели обучения русскому языку. И одной из первых целей должно стать формирование языкового сознания как части линг- вистического мировоззрения. М.Т. Баранов, автор учебников по русскому языку для школы и вуза, подчеркивал важность форми- рования у школьников лингвистического мировоззрения, т.е. взгляда на «язык как объективную часть мира… коммуникативную сис-

тему» [130, с. 23].

СейчасэтацельнеуказываетсявоФГОСиПООП, номногиеученые- методисты продолжают традицию, заложенную в трудах Ф.И. Буслаева,

К.Д. Ушинского и М.Т. Баранова, расширяя понятие «лингвистическое

мировоззрение» с разных сторон: аксиологической, подразумевающей

101

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

формирование ценностного отношения к языку и речи (А.Д. Дейкина), развитие языковой личности в процессе обучения (Н.М. Шанский), акти- визация познавательной активности учащихся в процессе обучения рус-

скому языку (Т.В. Напольнова), развитие лингвистического мышления

(Э.В. Криворотова), русский язык как метапредмет, средство познания мира (О.Е. Дроздова).

Рассмотрим связь когнитивного подхода в обучении русскому язы- ку в школе с современными тенденциями в лингвистике. Когнитивная лингвистика ставит на первый план человеческое познание, изучает ме- ханизмы его осуществления через когнитивные способности: умение ра- ботать с языковой информацией (воспринимать, запоминать, пользовать- ся ею в нужный момент), установление связей (причинно-следственных, исторических и других) между языковыми процессами, осуществление ментальных операций с языковыми конструкциями, анализирует и срав- нивает концепты – языковые, культурные (этнокультурные), ментальные

представления людей об окружающей действительности, изучает меха-

низмы восприятия и порождения устной и письменной речи, описывает правила языковой логики, порождение языковой интуиции, догадки, ха- рактеризует процесс погружения в другой язык (на всех этапах его изу- чения) и т.п.

Следовательно, с точки зрения когнитивной лингвистики и цели обу- чения должны быть другими:

•формирование языкового сознания: что включает в себя познание

мира через язык, отражение внеязыковой действительности в мен- тальных языковых образованиях, постижение частных языков раз- личных наук (литературы, истории, биологии и др.), рассмотрение языка через призму определенной этнокультуры;

Задачи:

•развитие лингвистического и критического мышления, ставящее во главу угла осознанное владение языком и речью, требует раз- вития всех когнитивных способностей человека: логики, вооб-

ражения, памяти, креативности, мыслительных и коммуникатив- ных умений;

•воспитание средствами языка (гражданско-патриотическое, эстети-

ческое, духовно-нравственное, экологическоеидр.) особенноважно

для воспитания любви к своей стране, своему народу, своему языку,

102

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

чтобы не только сформировать полноценную языковую личность, но «получить» на выходе из школы настоящего Человека, способ- ногоимыслить, исопереживать. Эмоциональныйисоциальныйин-

теллект также важен, как и другие виды интеллекта (в психологии

их выделяют от 8 до 10 видов).

Всетрицеливозможнореализовыватьлишьвтомслучае, еслинапер- вом месте в обучении будет стоять ценностное отношение к языку, – это, по А.Д. Дейкиной, – «мысль о языке как духовной культуре» [58, с. 49]. Воспитание духовно-нравственное, эстетическое и эмоциональное спо- собствует «активному овладению и владению языком, осознанию роли языка для личностного развития, выработке и поддержанию норм в ис- пользовании языка в речевой коммуникации его носителей, потребности

всовершенствовании личностью своей языковой компететности и целе- сообразной речевой активности» [там же, с.30]

Бережное отношение к родному языку, понимание языка в контек-

сте русской культуры как его неотъемлемой части, осознание богатства

и красоты средств языка, силы слова и способности правильно пользо- ватьсяязыковымииречевымивозможностямиследуетформироватьсна- чальной школы и развивать в средних и старших классах.

Основными методами и приёмами когнитивного направления

влингвистике могут служить эвристические, проблемные, исследо-

вательские и коммуникативные. Основными методами такого обуче- ния будут проблемный вопрос, создание проблемной ситуации, ре- шение поисковых (познавательных) задач, исследовательский метод (активного поиска), эвристическая беседа с обязательным выходом на коммуникативные методы – решение речемыслительных задач (термин Е.И. Пассова), конструирование (реконструирование) диа- лога, высказывания, дискурса, письменного первичного и вторично- го текста.

Вотечественном образовании на сегодняшний день состояние изуче- ния русского языка в школе определяется Федеральный государственный

образовательныйстандартосновногообщегообразования(ФГ ОСООО), на который ориентируются программы и УМК по русскому языку. В дан- ных документах прописаны основные положения (цели и задачи, содер-

жание и результаты обучения) и компетенции, которые следует учиты-

вать при обучении различным предметам.

103

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

В программах по русскому языку и во ФГОС развитие определен- ных качеств личности в процессе обучения неразрывно связано с ов- ладением различными компетенциями: языковой, лингвистической,

коммуникативной и культуроведческой. Овладение данными компе-

тенциями должно обеспечивать и развитие языковых, лингвистических, коммуникативных и культуроведческих умений.

Языковые умения связаны с развитием языковой компетенции и пред- полагают усвоение языкового материала и оперирование им: изучение

иобогащение лексического и фразеологического запаса, усвоение и со- блюдение норм русского языка (орфоэпических, лексических, морфоло- гических: норм согласования, управления, синтаксических – построение предложений разных видов, обогащение речи учащихся различными грамматическими конструкциями).

Лингвистическая компетенция влечет развитие лингвистических уме- ний, лежащих в основе знаний основ языкознания (о языке как уровне-

вой системе), усвоение лингвистических понятий и оперирование ими,

формирование представлений об истории языка и ученых-лингвистах, о развитии языка и изменениях, произошедших в языке с течением вре- мени, предполагает работу по освоению методов лингвистического ана- лиза текстов.

Овладение коммуникативными умениями связано с развитием ком- муникативной компетенции, в основе которой лежит понимание и по-

рождение чужого и собственного высказывания в соответствии с целями,

намерениями, адресатом и речевой ситуацией, развитие культуры речи

иречевого поведения.

Культуроведческаякомпетенцияосновананапониманииязыкакакот- ражения национальной картины мира, предполагает осознание «понима- ние взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной спе- цифики русского языка, освоение социально-культурных норм речевого общения, умение объяснять значение слов с национально-культурным компонентом» [168, с. 5].

Сравним школьное образование в Германии, где «для учебного пла- на каждого образовательного учреждения разрабатываются следующие

компетенции деятельности: handlungskompetenz (готовность решать

задачи, оценивать результаты), personalkompetenz – личностные ком-

петенции (способность оценивать пути развития в различных обла-

104

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

стях жизнедеятельности), когнитивные компетенции – sachkompetenz (способность думать и действовать эффективным способом) и социаль- ные компетенции – soziaekompetenz (способность действовать нрав-

ственно, ответственно, развитие «я» – концепции)» [164]. Как видим,

в учебных программах Германии обязательно присутствует когнитив- ная компетенция.

Рассмотрим понятие когнитивной компетенции в школьном обра-

зовании России.

Когнитивной компетенции во ФГОС нет, однако есть позна-

вательные УУД, которые подразумевают формирование и развитие общепредметных умений, связанных с умением ставить и достигать свои цели, осознавать свои действия (их последовательность и ре- зультат), выражать свои мысли устно или письменно, систематизи- ровать полученные знания, умения читать и понимать прочитанное, трансформировать вычлененную из текста информацию в соответ-

ствии с заданием, выдвигать гипотезу, строить доказательство, де-

лать выводы и т.п. Также в научных трудах современных ученых РФ описывается познавательная и учебно-познавательная компе- тенция (Т.В. Иванова, И.А. Зимняя, В.Л Кошелева, А.А. Пинский, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Т. В. Шамардина).

Однако, с нашей точки зрения, понятие когнитивная компетенция шире, поскольку включает не только процесс познания, но и процесс осознания полученных знаний, восприятие, осмысление, хранение и пе- реработку информации, активную мыслительную деятельность, направ- ленную на поиск оптимального решения, рефлексию собственной и чу- жой деятельности.

С нашей точки зрения, когнитивная компетенция предполагает ов-

ладениекогнитивнымиумениямииспособностями, ихосознанноеприме- нение в процессе познавательной деятельности. Более широкое опреде-

ление, с которым можно согласиться, сформулировала З.В. Пантелеева: «когнитивная компетенция – это способность (готовность) к осущест-

влению различных видов познавательной деятельности и решению раз- нообразных житейских и профессиональных проблем на основе само- развития, оценки своих знаний и возможностей их применения. Таким

образом, когнитивная компетенция, являясь продуктом обучения студен-

та, представляет следствие его развития и саморазвития» [152].

105

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

На основе определений когнитивной компетенции мы выделяем сле- дующие когнитивные умения:

•добывать знания, пополнять их;

•осознанно применять знания, пользоваться сформированными уме-

ниями в нужной ситуации;

•планировать дальнейшие шаги (действия), обдумывать гипотезы;

•наблюдать, делать выводы, принимать решения;

•создавать и менять алгоритм действий;

•оценивать результат своей деятельности;

•обобщать, систематизировать, анализировать, сопоставлять, срав- нивать факты и явления, принимать решения и др.

Однако для дальнейшего осмысления когнитивного обучения и его базовых понятий следует более детально проработать его методику: принципы, задачи, методы, приемы, результатыобученияит.д., чегопока

вучебной и методической литературе не сделано в достаточном для реа-

лизации объеме.

Такимобразом, методическийаспекткогнитивногообучениявшколь- ном и вузовском образовании описан недостаточно полно и нуждается

вдальнейшейдоработкекаквтеоретическойчасти, такивпрактической. Когнитивный подход в обучении можно разделить на следующие

виды: семантический, функциональный, коммуникативный, системный [58, с. 104]. Каждый из перечисленных видов соотносится с подходами

в когнитивной лингвистике.

Лингвистическаясемантиканаправленанаизучениезначенийслов, функциональная изучает реализацию языковых единиц в предложении или тексте. Функциональная лингвистика определяет роль языковых единицвязыкеиречи. Коммуникативнаялингвистикаизучаетречевые высказывания и дискурс с точки зрения строения (структуры), адресата, интенции, речевого оформления и т.д. Системная лингвистика изучает совокупность разных факторов, влияющих на изучение языка, например, взаимосвязь внутренних единиц языка между собой (на различных уров-

нях) и русского языка и других дисциплин.

Все направления когнитивной лингвистики конструктивны, каждое возможно развивать, прорабатывать перспективы.

По отношению в методике обучения русскому языку следует рассмот-

реть каждое направление подробнее.

106

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Лингвистическая семантика с точки зрения когнитивного подхода рассматриваетприродуязыковогозначения, структурузначений(деление ее компоненты), свойства и функции языковых единиц, типы языковых

единиц по их значениям, взаимодействие языкового и неязыкового со-

держания в значениях слов, лексикографическое представление системы языковыхзначений[33]. Рассматриваятолкованиелексическогозначения слов, ученый подчеркивает, что оно имеет разные толкования в зависи- мости от структуры внутренних компонентов, функции и связью с не- языковым знаниями.

Приведем классификацию И.М. Кобозевой, чтобы увидеть, от чего зависит значение слова и как оно меняется в контексте. С точки зрения семантики, выделяютсянесколькотиповзначений: 1) «поуровневойпри- надлежности означающего», 2) «по степени обобщенности»; 3) «по ха- рактеру передаваемой информации»; 4) «по связи с определенным типом знаний» [84, с. 50].

1)Уровеньпринадлежности означаемого: языковые единицы клас-

сифицируются в зависимости от уровня языка, последние (уровни) раз- деляются на морфосемантический и лексико-семантический уровень.

Впроцессе анализа речи выделяют значения предложений и смыслы текстов. Смысл слова основывается на его структурных единицах – морфемах, а смысл предложения – на лексическом значении всех слов, из которых оно состоит. Следует отметить, что верный смысл текста определяется не только словами, входящими в его состав, наличеству- ет подтекст, интертекст, концепты, косвенная авторская оценка текста

иего героев, а после прочтения –читательская интерпретация «исход- ника» и т.д.

2)Степень обобщенности значения связана с наличием / отсут-

ствием контекста. При чтении или аудировании мы видим и слышим определенные слова, которые в нашем сознании связаны с различны- ми ментальными представлениями. В своём воображении все возмож- ные представления о конкретном слове будут называться его «вирту-

альным значением». Для примера автор рассматривает слово «огонь» вне контекста. При произнесении слова «огонь» в потоке речи слушаю- щий воспринимает его по-разному: «это может быть огонь очага, пожар

или пламя свечи, огонь пылающий или тлеющий, реальный или вооб-

ражаемый» [84, с. 54].

107

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

В конкретной ситуации общения то же слово будет восприниматься конкретно: например, если «огонь» произнесено в контексте предложе- ния «Погаси огонь, нам пора уходить», когда беседа происходит в лесу,

впоходе, то слово будет восприниматься как «открытый» огонь, который

следует погасить согласно технике безопасности. Само слово «огонь»

вданном случае будет обладать «актуальным значением» [там же, с. 55].

Между виртуальным и актуальным значением есть еще узуальное значение. Данное значение составляется из морфем определенного сло- ва, имеет общепринятое употребление, его нельзя вычленить из предло- жения или текста. Чтобы обозначить узуальное значение многозначного слова, например слова «огонь», нужно будет рассмотреть все его «одно- родные употребления», т.е. огонь в камине, огонь в лесу (как источник света и тепла).

3)Характер передаваемой информации можно понять, опираясь на структурные элементы значения. Их выделяют четыре: «денотатив-

ное» сообщает о внеязыковой действительности, «сигнификативное» ба-

зируется на ментальных представлениях слушающего (читателя) о пред- мете / явлении, «прагматическое» опирается на оценку определенного события говорящим, «синтаксическое» устанавливает отношения слов внутри словосочетания / предложения или речевых выражений в процес- се произнесения.

4)Связь с другими типами знаний определяется из языковой и не-

языковой информации, включая научные сведения о предмете / явлении

ииндивидуальные представления о нем [там же, с. 50–65].

Многие исследования лингвистической семантики касаются значе- ний слов в определенном контексте: предложений в письменном тексте или высказываний в устной речи, причем понятие «текст» часто подвер- гается рассмотрению на синтаксическом уровне (в трудах И.А. Мельчук, В.В. Богданова, Н.Ю. Шведовой и др.).

Ю.Д. Апресян и его сподвижник И.А. Мельчук, представители Московской семантической школы, на протяжении нескольких лет со-

ставляли «Толково-комбинаторный словарь». Данный словарь опирался натеорию«смысл– текст», поэтомуученыепыталисьучитыватьвозмож- ную сочетаемость лексем в предложении и тексте, авторские окказиона-

лизмы, включая оригинальные семантические элементы в художествен-

ном произведении. Выбранные лексемы в словаре толкуются через более

108

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

простые до тех пор, пока не доходит до неразложимых единиц – «семан- тических примитивов». Создатели словаря хотели облегчить процесс на- писаниятекста: внемнашлаотражениеразнообразнаясочетаемостьслов

(семантическая, лексическая и синтаксическая), необходимая для форму-

лирования основной мысли текста.

Основные концепции такого многостороннего описания лексики пе- рекликались с научными идеями польских ученых – А. Богуславского

иА. Вежбицкой. Представители обеих семантических школ (московской

ипольской) полагали, что значение языковых единиц сопоставляется не только с окружающей действительностью, но и с культурными пред- ставлениями реципиента о разных фактах и явлениях действительности, т.е. с концептами. Система концептов любого языка универсальна, если описываетсянаучно, ииндивидуальна, т.к. отражаетпредставленияотдель- ного человека. Такая индивидуальная система концептов носит название «наивной картины мира». Основная цель семантического анализа лекси-

ки– описатьнаивнуюкартинумираиеёструктурныеэлементы. Описание

языковой картины мира в целом предполагает обнаружение и рассмотре- ние и отдельных ее частей: концептов, фреймов, сублексиконов внутрен- него лексикона, семантических полей, тематических групп и т. п.

Сразвитием лингвистики расширяется и понятие «значения» слова, которое рассматривается как нелимитируемое, т.к. «бесконечная смысло- вая заряженность каждого языкового элемента является подлинной спе- цификой языка» [113].

Снашей точки зрения, именно семантико-когнитивный подход «от языкаксмыслу» можноположитьвосновуанализахудожественноготек- ста. Разные виды методов: метод компонентного анализа лексического значения, анализ лексико-семантических единиц – могут быть положены в основу познания фрейма. Описательный, сопоставительный, сравни- тельный методы возможно использовать как при анализе лексики / лекси- ческой сочетаемости слов художественного текста, так и при выявлении основных концептов текста.

Системаконцептовсвязанассистемойлексемтекста, иосуществляет- ся данная связь через лексическое значение. Все уровни языка отражают накопленныйопыт(какжизненныйавторский, таки«общекультурный»),

но именно на лексическом уровне формируются основные понятия, кото-

рые называют явления неязыковой действительности.

109

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

Функциональный подход в лингвистике связан с употреблением языковых единиц в языке и речи, в частности, в художественном тексте. Такой подход предполагает понимание

•функционирования различных языковых единиц в художественном

тексте;

•взаимодействия языковых единиц разных уровней;

•выбора языковых средств в соответствии с коммуникативным наме-

рением и коммуникативной ситуацией, в том числе в художествен-

ном тексте;

•осуществления отбора нужных языковых единиц для собственного высказывания / текста.

Внутри функционального подхода имеются несколько собствен- ных ответвлений (или направлений). С точки зрения функциональной лингвистики, данный подход обозначился в трудах Н.Д. Арутюновой, А.В. Бондарко, В.Г. Гака, Г.А. Золотовой, О.Н. Селиверстовой,

Н.Ю. Шведовой и др. Изучение роли языковых явлений в тексте помо-

гает учащимся находить, опознавать и изучать сами языковые единицы и их взаимодействие.

Если рассматривать когнитивно-функциональное направление в линг- вистике, представителями которого являются Т.Б. Алисова, Ф. Брюно, Е.С. Кубрякова, И.И. Мещанинов и др., то функционирование языковых единиц в тексте нужно связать с объектами внеязыковой действительно-

сти, их ментальными репрезентациями в тексте и общекультурными кон-

цептами, отражающими языковую картину мира.

В рамках функционально-коммуникативного направления уместно гово- рить о тексте как речевом произведении, уделять внимание особенностям вовлечения языковых знаний в структурутекста и отбору авторскихизобра- зительно-выразительных средств языка в художественном тексте в зависи- мостиоткоммуникативнойцели, намеренияпишущегоиегоадресата.

Более детально такой подход находит свое применение в прагмалинг- вистике (или лингвистическая прагматика). В рамках данной науки текст

описывается как коммуникативно-прагматическое пространство, в кото- ром языковые единицы участвуют в порождении высказывания: Т.А. ван Дейк, Л. Картунен, Дж. Лич, С.Левинсон, Х. Грайс, Р. Сталнейкер,

Р. Харвег, Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина, Г.В. Колшанский, Е.В. Падучева,

А.А. Романов, И.П. Сусов, Ю.С. Степанов и др.

110