Культурная парадигма современного образования. Монография

44 Глава I. Методологические и философско-антропологические...

основания, на которых может быть построена современная культурная парадигма образования.

В этой связи перед современной наукой встает задача парадигмальной классификации и систематизации на широкой философско-антропологической основе различных концепций образования, как западных, так и отечественных с последующей разработкой на основе систематики концептуальной антропологической модели образовательного процесса. Первые шаги в этом направлении уже предпринимаются.

Так, в соответствии с уровневой методологией в рамках выделенной парадигмы осуществляется разносторонняя, трехуровневая систематизация существующих концепций образования, на основе разных представлений о природе человека и его месте в структурах образования. Трехуровневость понимается как своего рода «вертикальная системность» – от философско-ме- тодологических антропологических оснований той или иной образовательной концепции до ее процессуальных и методических приложений. Разносторонность означает «системность горизонтальную», в первую очередь, в плане описания достаточно широкого спектра различных концепций образования, сформировавшихся на основе того или иного философско-антропологичес- кого направления.

На первом уровне выступает классификация и типологизация концепций образования на основе выявления присутствующих в них философско-антропологи- ческих идей. Это позволяет показать единовременный срез всего многообразия концепций образования, базирующихся на различных философско-методологи- ческих антропологических подходах (аксиологический, культурологический, индивидуально-прагматический, социологический, герменевтический и т.д.).

Данные концепции интегрированы в более широкие образовательные направления (в зависимости от

общности взглядов в понимании человека и его образования) и рассмотрены в их соотношении и взаимосвязи как друг с другом, так и с направлениями в философской антропологии, на основе принципа симметрии, отражающего противоположные воззрения на природу человека (как существа природно-телесного или рели- гиозно-духовного, рационального или иррационального, социокультурного или уникально-индивидуального). Эти направления могут быть представлены в виде восьми бинарных оппозиций (полярных точек), исходя из внешней или внутренней детерминации человека: теологическое и духовно-этическое, культурологическое и феноменологическое, аксиологическое и экзистенциалистское, когнитивистское и рефлексивное, социоцентрическое и индивидуалистическое, натуралистическое и постмодернистское, бихевиористское и герменевтическое, психоаналитическое и психолого-гуманисти- ческое. Важно отметить, что каждое направление отражает определенный философско-антропологический подход к образованию, определенные представления о человеке и его становлении в процессе образования.

Разнообразные философско-антропологические концепции, являясь иногда прямо противоположными в понимании природы человека и его образования, несмотря на свою неустранимую односторонность, гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая целостный и многогранный образ человека, на который ориентируется современная образовательная практика. Разумеется, данная классификация носит весьма условный характер и, конечно, не отражает всего многообразия концепций образования, как западных, так и отечественных.

Классификация и типологизация концепций образования на основе базовых системообразующих философ- ско-антропологических идей и принципов позволяет содержательно интегрировать их в рамках культурной

системного подхода, мы выделяем в качестве компо- нентов-процессов, в рамках культурной парадигмы, четыре группы задач (естественно-социальные, социокультурные, индивидуально-психологические, духов- но-персоналистические), решаемых образованием и человеком в процессе его адаптации, интеграции, индивидуализации и персонализации (И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов). В рамках культурной парадигмы образования рассматривается интеграция человека в общественные структуры и культуру, субъект-субъек- тные отношения в образовательном пространстве, ориентированные на личность, ее эмоционально комфортное индивидуальное саморазвитие и самореализацию в процессе индивидуализации и персонализации.

Ученый-философ П.А. Денисенко утверждает: «Формальная сторона парадигмы отражается в том, что она выступает в качестве структурно-функциональной организации субъектной деятельности в образовательной сфере, в соответствии с которой субъект реализует образцы, программы образования, действует на основе определенных процедур и правил (т.е. на основе содержания парадигмы). Парадигма образования, таким образом, есть определенная социокультурная структура»1.

Как справедливо отмечает американский антрополог К. Клакхон, «в современных условиях становление человека разрабатывается философской антропологией, доказывающей, прежде всего, необходимость и незаменимость философского умозрения в образовании, потому как понимание бытия человека как уникальной системы доступно преимущественно философскому осмыслению»2.

1Денисенко П.А. Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. М., 2009. С. 21–22.

2Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб.: Евразия, 1998.

48 Глава I. Методологические и философско-антропологические...

На этой основе правомерно сосредоточиться на рассмотрении проблемы отношения человека и образования, понимая образование как сферу культурную, в которой человек живет, функционирует, развивается, определяет свои ценностные ориентации, ибо находится с образованием в двусторонних отношениях прямой и обратной связи. По мнению философа М.И. Вишневского, «одним из наиболее приоритетных направлений в образовании является культурная составляющая человеческого бытия, которая выражается, прежде всего, в выдвижении на первый план антропологического принципа, т.е. в основе образования заложен человекоцентризм»1.

И мы определяем философско-антропологический аспект данной проблемы, ввиду того, что необходима не только констатация антропологичности образования, дальнейшее осмысление бытия человека в образовательном пространстве, но и формирование культурной парадигмы как качественно нового этапа развития образовательной системы и становления ценностных приоритетов последней. Это обусловлено следующими утверждениями:

1.Образование социокультурно антропологично детерминировано.

2.Образование аксиологично по своей природе, т.е. самоценностно.

3.Образование формирует ценностные приоритеты личности и общества.

Образование является содержанием человека, «принадлежит его индивидуальной культуре, формируется в процессе общения с другими людьми, в процессе приобретения личного опыта познания мира. Оно зависит от

1Вишневский М.И. Философский синтез как мировоззренческая основа образования: монография. Могилев: Изд-во Могилевского государственного университета им. А.А.Кулешова, 1999. С. 120.

среды, в которой происходит развитие человека»1. Компонентами образования как сложной системы являются поведение, проявляющее отношение человека к миру, к людям, учению и познанию, индивидуальная культура, субъектные свойства сознания человека, опыт познания мира, среда, определяющая развитие человека, личное творчество, активность субъекта образования.

Один из классиков аналитической философии образования Р. Питерс считает, что «образование – преднамеренная передача действительно ценного знания нравственно приемлемыми способами»2. Человек, будучи существом, определяемым образованием, должен тем самым осваивать необходимые ей знания, достаточные для того, чтобы выстроить свое бытие в соответствии с обществом, определяющим культуру. Это свидетельствует о том, что человек – доминирующая ценность образования. Ученый И. Фихте утверждает: «Потребность в образовании заключается в том, что оно как бы проникает в жизнь человека, дает ему неизмеримую силу и уверенность…»3 Анализируя высказывание И. Фихте, можно сказать, что образование для человека должно отражать не только существующее в действительности (сущее), но и формировать позитивное отношение человека к этой действительности, что подчеркивает его культурную значимость. Не случайно в публикациях известных специалистов В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина высказано мнение о том, что «образование в первую очередь должно создавать условия для культурного развития личности»4.

1Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. С. 13.

2Там же. С. 14.

3Там же. С. 115.

4Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. № 10.

50 Глава I. Методологические и философско-антропологические...

Становится очевидным, что исследование и осмысление нового образовательного пространства прежде всего связано со сменой антропологических оснований, которые в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследуют этот феномен как образование человека, его целей, отношений, мотивации.

В этой связи весьма актуальным является переход к такой культурной парадигме образования, которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила бы личностную концепцию, приблизилась бы к идеалам современного открытого общества. Наряду с этим, исследователь В.Г. Стругов утверждает, что «стремление личности к открытому обществу, позволяет по-новому взглянуть на образование…»1. В.Г. Стругов рассматривает образование как процесс трудных успехов человека среди многочисленных мировых коллизий, как процесс стремления к свободе и достижению справедливости.

На основании вышеизложенного можно прийти к выводу, что образование, как сфера рождения культурного человека, представляется в качестве конструктивной, практической антропологии или антропотехнологии, о необходимости которой говорят Б. Ананьев, С. Смирнов, К. Ушинский, М. Шелер и другие исследователи. Ученый С. Смирнов утверждает, что «образование как антропотехнология должно включать в себя учение о природе бытия человека (антропологию)…»2. К тому же, на смену пассивному объекту образовательного воздействия (человеку), который усваивает знание, приходит обучающий себя активный субъект, приобретающий образование в форме личностного зна-

1Стругов В.Г. Открытое общество как модель общественного устройства. Ростов н/Д, 1999. С. 3.

2Педагогический вестник. 2000. № 6. С. 10.

ния. Ученый К.Д. Ушинский считает, что «главный и основной принцип современного образования – антропологический, направленный на личность…»1. Сегодня

всистеме образования имеет место разрушение основ традиционной образовательной культуры, т.е. все более размываются сложившиеся идеалы, теряется определенность представлений о целях и содержании образовательной практики.

Сфилософско-антропологической точки зрения содержанием образования являются способности и личностные качества человека, а значит должны быть созданы все необходимые условия для его полноценного развития. По мнению философа М. Хайдеггера, «проблема человека становится наиболее актуальной также

всвязи с глубокими преобразованиями, затрагивающими все сферы и стороны человеческого бытия»2. Это говорит о том, что должна измениться роль человека в материальной и духовной жизни общества, его творческие возможности и потребности.

Проблемы образования, связанные с развитием современного человека, его ценностных ориентаций, жизненных установок, предполагают создание новой культурной парадигмы образования, антропологичной по своему содержанию. Это связано, прежде всего, с тем, что старая парадигма образования, ориентированная преимущественно на передачу и усвоение научных, однозначно интерпретированных знаний, сегодня вступила в противоречие с новой парадигмой, усматривающей общество и человека в их целостности, в культурном и индивидуальном измерении. Традиционная парадигма пользуется устаревшей моделью усвоения знаний, она

1Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблемы целостности в современном образовании // Философия образования: сб. науч. статей МГУ им. М.В. Ломоносова и др. / отв. ред. А.Н. Кочергин. М.: Новое тысячелетие, 1996. С. 58–62.

2Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. С. 77.