Культурная парадигма современного образования. Монография
.pdf
32 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
Ретроспективный взгляд на недавнее прошлое позволяет утверждать, что многообразие реформ отечественного образования – в своих идеальных, но, к сожалению, не всегда реальных устремлениях – было связано с преодолением сложившегося стереотипа о культурной миссии образования в целом. Попытки такого преодоления суммировались в наиболее значимых сегодня концепциях развивающего, личностно-ориентированного образования. Подлинный синтез ценностно-смысловых установок данных концепций возможен в складывающейся сегодня культурной парадигме образования.
Современному обществу необходимо создание новой концепции взаимодействия философско-антро- пологического и образовательного знания. «В XX веке философской антропологии пришлось столкнуться с ситуацией в мировой философии, получившей название антропологического кризиса, или, как его назвали представители постмодернизма, “смерти человека”. Философской антропологии и философии образования требуется теоретическое переосмысление феноменов сущности человека и сущности образования, тех форм взаимодействия философских учений о человеке и его образовании, которые сложились в истории культуры»1. Исследователь О.Б. Ховов утверждает: «…основные идеи философской антропологии базируются на историчности и социальности человека. Это означает, что деятельность человека, не только внешняя, но и внутренняя, т.е. интеллектуальная, должна рассматриваться с данных позиций. Соответственно концепции философской антропологии необходимо изучать образование в разные исторические эпохи»2.
1Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Омск, 2006.
2Ховов О.Б. Преемственность в непрерывном образовании // Мир образования – образование в мире. 2008. № 1. С. 105.
1.2. Методологические проблемы исследования культурной... |
33 |
«Развитие в условиях научно-технической революции XX–XXI веков социобиотехнологий по изменению природы человека и новых коммуникационных технологий, связанных с глобализацией и информатизацией человеческого общества, действительно, телесно, психически и духовно изменяет человека, что ставит вопрос о применимости традиционно выделяемых сущностных свойств человеческого для современного человека и о возможностях сохранения его привычной в обществе и культуре телесности, рациональности, духовности»1.
По словам философа В.И. Слободчикова, «философ- ско-антропологическое исследование в сфере образовательного знания – это в первую очередь его ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления человека, как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с другими, как индивидуальности перед лицом абсолютного смысла бытия человека»2.
Важнейшим методологическим ориентиром фило- софско-антропологического исследования культурной парадигмы образования является аксиологическая установка, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме субъект-субъектных отношений. «Аксиологические приоритеты российского образования продуктивно разрабатывались в XX веке в культурно-ан- тропологической парадигме образования П. Девиным, П.Ф. Каптеревым, М.М. Рубинштейном, В.Н. СорокойРосинским. Педагогами-гуманистами, с одной сторо-
1Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Омск, 2006.
2Слободчиков В.И. Антропологический кризис европейс-
кой модели человека // Кентавр. 2005. № 36. С. 24–29.
34 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
ны, отстаивались такие общечеловеческие ценности в образовании, как Наука, Объективное Знание, Истина, а с другой – подчеркивалась необходимость опредмечивания всех аксиологических категорий народными обычаями, национальными особенностями мышления, психологии, т.е. менталитетом страны»1.
В частности, предусматривалось заменить «взрывоопасное» понятие «национальное образование» термином «народное образование» с признанием приоритетности в нем общечеловеческих ценностей. Национальное образование виделось выразителям культурно-антрополо- гической парадигмы не в ограничении рамок содержания исторической традицией и культурным наследием русского народа, а, наоборот, в наполнении его ценностями мировой культуры, в устремленности в будущее, в формировании отношения к нему подрастающего поколения как к фактору прогрессивного развития страны. Образование трактовалось как своеобразный мост, соединяющий различные поколения и народы.
Как утверждает культуролог Н.М. Мухамеджанова, «…сегодня основанием для выработки целевых ориентиров современного образования» и как следствие, формирования культурной парадигмы «является фило- софско-антропологическая установка как особый тип научного и практического исследования»2. Применительно к образованию установка, отмеченная Н.М. Мухамеджановой, означает такой анализ и такое видение
1Богуславский М.В. Аксиологические приоритеты культур- но-антропологической парадигмы в отечественной педагогике первой трети XX века // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: материалы III Международной науч.-практ. конф. СГПИ / под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. Ставрополь: СГПИ: Сервисшкола, 2006.
2Мухамеджанова Н.М. Философско-антропологические ос-
нования образовательного процесса. Оренбург: ООИПКРО, 2002.
1.2. Методологические проблемы исследования культурной... |
35 |
проблем, при которых именно человек – в единстве всех его биологических, психических, духовных, социальных проявлений – выступает как главная цель и ценность образовательной деятельности.
Определение адекватных путей реформирования образовательной модели невозможно без предварительного уяснения ее антропологического смысла. «Нынешний интерес к человеку как предмету и проблеме философской антропологии является выражением потребностей истолкования и объективной оценки современных “антропологических катастроф”, связанных с дегуманизацией культуры, возрастанием отчуждения, конфликтами между различными социокультурными традициями, преобладанием прагматизма, ростом бездуховности и т.д.»1.
«Современные реформы отечественной системы образования опираются на выработанные новоевропейской наукой и философией воззрения о разуме как выражение сущности человеческого существования, а значит
иосновы синтеза антропологических знаний в составе единой теории»2. «Особую тенденцию в развитии фило- софско-антропологического исследования образования составляет акцентирование внимания на проблеме ценностной иерархии и ценностных приоритетов человеческого развития»3. «Человек своей деятельностью создал
1Крылова Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования: дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 2004.
2Стрельченко В.И. Проблема антропологического синтеза
иперспективы философии образования // Философский век. Альманах. Вып. 23. Науки о человеке в современном мире. Ч. 3 / отв. ред. Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. СПб.: СанктПетербургский Центр истории идей, 2002. С. 110.
3Астафьева О.Н., Веряскина В.П., Чабан П.И. Философс-
кая и социальная антропология в России: тенденции развития и перспективы // Вестник Московского университета. 1998. № 2. С. 46–62.
36 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
глобальные проблемы, отчуждение человека от условий своего существования может быть преодолено лишь при сознательном изменении целей и средств в направлении, обеспечивающем выживание»1, – неоднократно подчеркивал в своих выступлениях исследователь А.Н. Кочергин. Человек – предельно захватывающий и загадочный объект философского умозрения. Для раскрытия его тайны нужны самостоятельные и нетривиальные средства. В рамках философско-антропологического определения культурной парадигмальности образования необходимо установить сущность взаимодействия человека с образованием, потому как образование всегда ориентировалось на человека, без человека нет
иобразования. Парадигмальность образования – это атрибутивное и экзистенциальное свойство личности
иобщества, связанное со способностью самовоспроизводства и развития на основе антропологических и социальных образцов, моделей, матриц или архетипов.
Вкниге известного российского философа, профессора П.С. Гуревича «Философия человека» (1999) говорится о том, что, «от века к веку происходит приращение философских представлений о человеке. Размышление о человеке неотвратимо захватывает самый широкий круг проблем. Этот сектор оказывается практически неисчерпаемым. О чем бы ни шла речь –
обытии, о природе, о космосе, о социуме, – всегда на общем плане присутствует человек. Ведь это он пытается разгадать секреты мироздания. Любая внеантропологическая посылка невольно раздвигает и наше представление о человеке. В результате едва ли не все философские сюжеты вовлекаются в пространство фи- лософско-антропологической мысли. Ее собственное поприще становится безбрежным»2.
1Кочергин А.Н. Философия и глобальные проблемы. М.:
РОУ, 1996. С. 140.
2Гуревич П.С. Философия человека. Ч. 1. М.: ИФ РАН, 1999.
1.2. Методологические проблемы исследования культурной... |
37 |
Исследование философско-антропологического основания бытия человека имеет особый статус, поскольку такое бытие не внеприродное, но и не только при- родно-телесное. Специфика человеческого бытия состоит в пересечении, взаимодействии трех измерений существования, а именно:
–отдельный человек, прежде всего мыслящая и чувствующая «вещь» (тело);
–индивидуальная особь, принадлежащая к виду Homo sapiens и взятая на данном витке его развития, эволюции мира;
–социально-историческое существо. Представленные измерения человеческого сущес-
твования, взятые в единстве, – исходные характеристики бытия человека. Характер бытия конкретного индивида является преходящим, но поскольку жизнь его связана с жизнью рода, то для каждого из индивидов, живущих сейчас на Земле, есть место на едином «генеалогическом древе» человечества, идущем от самых первых человеческих существ, а через них – от животных предков человека и т.д. Каждое преходящее существование включено в необозримую историческую цепь человеческого бытия и цепь бытия природы, в эволюцию социального мира и образует одно из звеньев соци- ально-исторического бытия. Эта включенность в общее развитие человечества устанавливается благодаря образованию человека, его воспитанию как способу обеспечения связи поколений.
Следует отметить, что среди ученых наблюдается множественность мнений в вопросах трактовки философской антропологии как науки, определяющей методологическое и мировоззренческое значение понимания проблем человеческого бытия. Это обусловлено тем, что философская антропология оказывается весьма многогранным явлением, имеющим множество толкований.
38 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
Как утверждает ректор Забайкальского государственного университета профессор Ю.Н. Резник, «антропологическая составляющая занимает значительное место в современном образовании. Это связано с генезисом и историей науки, а также с развитием самого образования, базирующегося на освоении результатов, прежде всего, фундаментальных научных исследований… значимость антропологической содержательности и направленности образования сегодня подкреплена перспективами развития самого образования в XXI веке»1.
Философская антропология, рассматривая человека как уникальное существо, раскрывает сущность и природу человека, его существование в обществе. Современные российские ученые-философы И.А. Грешилова, М.Н. Фомина утверждают, что «как живая система человек является единством унаследованного и приобретенного, он осуществляет связь прошлого, настоящего и будущего. Активность и деятельность человека даны ему от природы, поэтому очень важно, чтобы они были направлены в должное русло. Деятельность человека осуществляется за счет самоопределения и самоосуществления, а в системе образования она наполняется особым содержанием»2.
Исследуя методологические основания философской антропологии, ученый Б.В. Марков пишет: «Люди буквально всему должны были учиться сами, и все, что они умеют, это продукт культурного развития, воспитания и образования. Человеком не рождаются, а
1Резник Ю.Н. Об антропологизации классического университетского образования // Социальная теория и антропологические вызовы XXI века: социальная антропология в научных и образовательных практиках современного общества: сб. науч. статей. Чита: ЧитГУ, 2010. С. 3.
2Грешилова И.А., Фомина М.Н. Педагогическая антропо-
логия: философско-культурологическое основание: монография. Чита: ЧИПКРО, 2008. С. 23.
1.2. Методологические проблемы исследования культурной... |
39 |
становятся»1. Система образования является одной из способностей культурных форм передавать культурно значимую информацию, способствовать становлению культурного человека. Философско-антропологический подход, противопоставляя научному познанию человека его диалогическое понимание, задает специфическую философскую направленность всем субъектам образовательного процесса не только в виде мировоззрения, но и в виде способа бытия.
Философское знание всегда оказывало и оказывает значительное влияние на формирование образовательных представлений и теорий. Именно антропологические аспекты философского знания являются областью взаимодействия философии и образовательной теории. Обобщенные представления о человеке, о его природе,
осмысле и цели его бытия, о месте в мироздании лежат
воснове воззрений на сущность и задачи образования. В явной или неявной форме философская антропология присутствует в основании всех образовательных теорий и систем.
Исследование влияния философских идей на формирование представлений в области образования позволяет глубже понять суть последних, выявляет взаимосвязи образования внутри культуры, делает более явным процесс обмена идеями внутри культурного пространства. Философско-антропологическое исследование современного образования предполагает ориентацию на свободную и творческую личность, смысл существования которой видится в самосовершенствовании и самореализации в самых разнообразных формах и проявлениях.
Обращаясь к классике отечественной и современной философии, к работам Э.В. Ильенкова, А.Ф. Лосева,
1Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории. СПб.: Лань, 1997. С. 17.
40 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
М.К. Мамардашвили, В.С. Степина, М. Фуко и других ученых, мы убеждаемся в том, что философия открывает путь к познанию и объяснению сущности культуры, помогает становлению «человеческого в человеке». Образование – сложный философско-антропологический и исторический феномен, связанный с воспроизводством, трансляцией и развитием культуры, образованием «человека в человеке» по утверждению большинства выдающихся философов.
Академик В.С. Степин пишет, что «наука и образование включают в себя в явном виде гуманистические ориентиры и ценности». Ценностные ориентиры входят не в само теоретическое знание, а в основание науки как культурно-творческой познавательной деятельности, имеющей сложную структуру. Основание науки составляют три блока: идеалы и нормы исследования, научная картина мира, философские идеи и принципы. Появление этих блоков связано с тем, что «когда современная наука на переднем крае своего поиска поставила в центр исследований уникальные, исторически развивающиеся системы, в которые в качестве особого компонента включен сам человек, то требование экспликации ценностей в этой ситуации не только не противоречит традиционной установке на получение объективно-истинных знаний о мире, но и выступает предпосылкой реализации этой установки»1.
Как справедливо отмечает философ М.К. Мамардашвили, «все философские утверждения, имеющие термин “человек”, никогда не разрешимы на какихлибо антропологических свойствах»2. Философ говорит
отом, что человек – единственное существо в мире,
1Степин В.С. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. С. 138–167.
2Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии //
О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. С. 15.
1.2. Методологические проблемы исследования культурной... |
41 |
которое находится в состоянии «постоянного зановорождения», поэтому современному обществу необходим антропологический подход в решении проблем образования, совершенствование образовательного мировоззрения в направлении его антропологизации. Рефлексия философско-антропологических проблем образования только начинает трансформироваться в российской аналитике, в связи с чем данное исследование является одним из способов осмысления культурной парадигмальности образования.
Философская антропология рассматривается нами, вслед за исследователями Б.Ф. Марковым, О.А. Митрошенковым, Г.А. Новичковой и др., в широком смысле, «как универсальное историко-философское знание, изучающее проблемы бытия и сущности человека в контексте различных философских школ и направлений»1. С позиций философской антропологии наиболее интересными в понимании парадигмальных оснований образования представляются работы таких ученых, как Л.А. Аннинский, Л.И. Блехер, А.П. Валицкая, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, А.Б. Зубов, А.А. Кара-Мур- за, И.А. Колесникова, Н.С. Ладыжец, В.П. Лежников, В.М. Межуев, Г.С. Померанц, И.В. Прусс, А.И. Уткин, Г.П. Федотов и др.
Общая антропологическая идея, которая присутствует в философских концепциях, позволяет объединить их в широкое философско-антропологическое направление. «В философии и философии образования как западными (В. Брюнинг), так и отечественными учеными (А.П. Огурцов, В.В. Платонов) представлены различные классификации философско-антропологи-
1 Философия: учебник / под ред. О.А. Митрошенкова. М.: Гардарики, 2004; Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории. СПб.: Лань, 1997; Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: ИФ РАН, 2001.