Культурная парадигма современного образования. Монография
.pdf
12 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
«Образование выступает одновременно культурным и цивилизационным ресурсом бытия человека, поскольку непосредственно связано с воспроизводством, становлением и развитием человека, глубоко укоренившись и закрепившись в институционализированную форму человеческой деятельности»1.
Идея специального выделения собственно антропологических исследований образования зародилась в XVIII веке. Не секрет, что понимание образования продолжает формироваться в философии эпохи Просвещения, считавшей образование главным средством утверждения свободы человека. «Представитель классической немецкой философии – И. Кант, выдающийся мыслитель эпохи Просвещения, основатель идеи свободного воспитания – Ж.-Ж. Руссо выявили антропологическую основу самоопределения сфер общества, а именно формирование личностей, способных выдвигать и реализовывать свои проекты в тех или иных областях деятельности. Рассматривая трансцендентальную философию, И. Кант заявлял, что “главные вопросы, которые должна изучать философия, – следующие: “Что я могу знать? Как я должен поступать? На что я могу надеяться? Что такое человек?” Также И. Канту принадлежит мысль о том, что о человеке как уникальном существе можно философствовать отдельно и особо»2.
Идеи и ценности образования формируются в последующей эпохе Нового времени, где автономия человека противоречиво совмещается с большим (у французского просветителя К.А. Гельвеция, английского философа, просветителя и государственного деятеля Дж. Локка)
1Иванкина Л.И., Сысоева Л.С. Персоналистическая модель образования в контексте современной цивилизационной парадигмы // Образование Сибири. 2007. № 14.
2Мухамеджанова Н.М. Философско-антропологические осно-
вания образовательного процесса. Оренбург: ООИПКРО, 2002.
1.1. Методология философско-антропологического измерения... 13
или меньшим (у Ж.-Ж. Руссо) подчинением человека разуму в образовательной деятельности. Также проблеме образования и воспитания большое внимание уделял древнегреческий философ Демокрит, одним из первых сформулировавший «идею о необходимости сообразовывать процесс образования с природой человека»1.
Ученый Д. Боуэн – автор трехтомного труда «История западного образования», «Современный Запад», «Европа и новый мир» (1986) показывает, что на современном этапе и практика, и теория образования на Западе все еще испытывают сильное влияние позитивистских взглядов, идущих из XIX века (ориентация на естественные науки, часто со сциентистским пренебрежением остальной культурой). С этим связаны эмпиризм, фрагментарность, усугубляющая хаос разноречивых концепций в педагогике; сциентистский подход к пониманию человека и манипулирование им с помощью науки, оторванной от жизненных ценностей. В итоге своего труда Д. Боуэн указывает на современную «концептуальную революцию в образовании», из которой становится ясным, что «образовательное мышление и практика должны выйти за пределы отживающей позитивистской фазы, подтянуться до современного уровня развития науки и развить теорию, когерентную для будущего»2.
Проблемы образования и педагогической науки могли быть разрешены только на основе самобытных русских философских систем, являющихся результатом развития мировой общественной мысли и берущих начало в русской традиции Просвещения. И «как “саморефлексия российского общества и диалог с западным
1История педагогики и образования / под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.
2Bowen J.H. History of Western Education. The modern West; Europe and the New World. London, 1986. Vol. 3. Р. 553.
14 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
гуманизмом” на основе православия возникает пра- вославно-гуманистическая традиция в образовании, коренным образом отличающаяся от консервативнотрадиционной (Н.И. Ильминский, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский и др.), сформировавшаяся под влиянием русской религиозной философии конца ХIХ – начала XX века, – философии “всеединства”, представителей “нового религиозного сознания” (Н.А. Бердяева, С.Н.Булгакова,В.В.Зеньковского,В.В.Розанова,В.С.Соловьева, П.А. Флоренского, Н.Ф. Федорова и др.)»1.
Оригинальность позиций философов «всеединства» заключалась в том, что изложить системное мировоззрение и мироотношение, казалось им, возможно лишь при интеграции науки, философии, теологии и искусства в единое целое – «цельное знание», воссоздающее картину «всеединства». Эту систему необходимо использовать в качестве логически-методологического средства разрешения общекультурных и социальных проблем и выработки универсальной теории. Эта установка философии «всеединства» подводила к решению глобальных антропологических проблем, в число которых входила
ипроблема разработки философии образования, появления фундаментальных педагогических теорий, заложивших основу современного педагогического знания
иимеющих непреходящее значение. Теории эти не ограничивались только научно-практическим уровнем, а базировались на современном им богатом философскометодологическом фундаменте.
Представители философии «всеединства» в силу всеохватности и масштабности трактуемых ими проблем, оригинальности и своеобразия их разрешения, большого личного творческого потенциала явились основоположниками целого ряда направлений и течений в рус-
1Российское образование. История и современность / под ред. С.Ф. Егорова. М., ИТПиМИО РАО, 1994. С. 229.
1.1. Методология философско-антропологического измерения... 15
ской и зарубежной философии. Однако истоки их идей в области образования – в философско-педагогической концепции В.С. Соловьева. В системе «всеединства» В.С. Соловьева – философа, публициста, поэта – отразились характерные черты русской философской мысли конца XIX – начала XX века, оказавшей влияние на значительную часть русской интеллигенции.
Центральные «идеи философии В.С. Соловьева (идея “всеединства”, идея “цельности знания”, софийности и соборности человека, идея целостности личности и примата нравственной сферы) создавали методологические основы разрешения образовательных проблем: взаимосвязь культуры и образования России с общемировыми тенденциями развития, обоснование приоритетности развития духовно-нравственной сферы личности в процессе образования, углубление представлений педагогической науки о сущности человека»1. Взаимосвязь философии В.С. Соловьева и педагогики особенно ярко проявляется в области философской и педагогической антропологии. Образование, в понимании В.С. Соловьева, призвано не только учитывать абсолютные ценности, но и основываться на внутренней природе человека познающего, который предстает в трех формах своего бытия: в форме чувства, мышления и деятельной воли. Соединение в содержании образования всех форм познания, их предметов и сфер человеческого бытия решает проблему формирования цельного мировоззрения, соединения формальной и материальной целей образования, диалектического синтеза знания и деятельности. Образование, таким образом, в философии «всеединства» выступает как средство гармоничного, всестороннего развития человека в единстве его материальных и духовных сил.
1 Соловьев B.C. Оправдание Добра: Нравственная философия. М.: Республика, 1996. С. 367.
16 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
Исследование образования становится центральной проблемой обсуждения в философской антропологии как науке, ориентированной на человека (И.Г. Гердер, В. Гумбольдт, Ф. Шлейермахер и др.). Однако «в XX веке философам становится сложно охватить растущее многообразие специальных данных об образовании, а значит, его синтез требует многосторонней модификации философских категорий, которая возможна в специализированных системах философского знания. Тем не менее, некоторые философские и мировоззренческие направления и в XX веке выступают в роли единственной основы образования, его организации и осознания в масштабах целых государств»1.
Так, к исследованиям ученых-философов А. Гелена, Э. Кассирера, Н. Ландмана, А. Портмана, Г. Плеснера, М. Хайдеггера (20–30-е гг. ХХ века), а позднее и О. Больнова, М. Бубера, И. Дерболава относится «разработка на методологической основе образа человека
впространстве образования (homo educandus)»2. Развиваемое учеными философское понимание человека формирует новые смыслы, задает новые ориентиры
втрактовке человека, становится ядром его понимания. Не случайно различные философско-антропологи- ческие концепции бытия человека сходятся в одном –
впонимании человека как открытого существа, которое постоянно и заново определяет себя. На понимание человека и направлена идея его саморазвития, являющаяся для человека одной из доминирующих.
В1928 г. вышел труд немецкого ученого Г. Ноля «Педагогическое человековедение», который представляет собой попытку синтеза различных подходов к челове-
1Du bist nichts, dein Volk ist alles: Forschungen zum Verhältnis von Pädagogik und Nationalsozialismus. Weinheim, 1991.
2Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 53–118.
1.1. Методология философско-антропологического измерения... 17
ку в качестве теоретической основы педагогической деятельности. Его последователи О. Больнов, М. Бубер, Х. Виттич, И. Дерболав, В. Лох, Г. Рот, Г. Файль и др. обсудили главный вопрос антрополога – вопрос об открытости и незавершенности сущности человека. «Мировоззренческое значение антропологических идей
вобразовании состояло в понимании человека как творческого, самосозидающего существа, в признании человеческой личности и индивидуальности как самоценности, ее приоритета перед государством, в рассмотрении образования как атрибута человеческого бытия, а не как функции общества»1.
Профессор Гарвардского университета И. Шеффлер
всвоей книге «О человеческом потенциале»2 (1985) обращается к разработке образа человека в пространстве образования. Исследователь движется в русле развития антропологических идей аналитической философии образования, особенно – касающихся необходимости разработки теории природы человека. И. Шеффлер разрабатывает весьма оригинальную философскую исследовательскую программу, формулирующую принципы понимания человека в контексте образования и
вориентации на образовательную практику, взятую не только в узком плане учебно-воспитательного процесса, но и с выходом на широкий горизонт социокультурной проблематики.
Важнейшая особенность подхода, выдвигаемого И. Шеффлером, состоит в том, что образ человека ориентирован не только на общефилософский уровень ан-
1Слободчиков В.И. Антропология образования: ее возможность и действительность // Наука. Общество. Образование [Электронный ресурс] // Портал исследовательской деятельности учащихся «Исследователь.ru». Режим доступа к порта-
лу: http://researcher.ru.
2Schefler I. Of Human Potential. An Essay in the Philosophy
of Education. Boston; London, 1985. Р. 45–51.
18 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
тропологической проблематики в ряде вопросов о месте человека в природе, хотя и не исключает эту важную область, но и прежде всего на интерпретацию категорий образа человека в образовательной практике. Вследствие этого образ человека определенно приобретает статус идеала, соразмеренного с образовательными условиями и средствами реализации и свободного от тех самых непосильных задач, которые ставились перед образованием различными теоретиками.
Одной из основных черт философского знания XX века является стремление осмыслить проблему человека в качестве исходного методологического принципа философствования. Поэтому проблематика философской науки представляет собой предметность философской рефлексии, на основе которой становится возможным постижение бытия человека, смысла его существования, становления на протяжении всей жизни. Значимость рефлексивного компонента для человека культуры предельно высока. Как отмечает Е.Б. Бабошина, «это рефлексивное состояние философ М.К. Мамардашвили назвал фундаментом или основанием культуры нового времени, неисчерпаемым человеческим стремлением подняться над собой, преодолеть собственную инерцию, встать на путь бесконечного духовного обновления»1. Кризис современной культуры, рассматриваемый как кризис самого человека, означает появление принципиально иных требований к человеку, его становлению. Важная роль здесь отводится именно образованию.
Трансформация всех элементов культурной парадигмы образования ведет к ее смене, обуславливает изменение антропологического основания системы образования и, следовательно, его качественное изменение.
1 Бабошина Е.Б. «Человек культуры» в социально-культур- ном измерении // Философия образования. 2009. № 2 (27). С. 276.
1.1. Методология философско-антропологического измерения... 19
Развитие общественной жизни, переход к новому типу организации общества, наконец, существование человечества во многом определяется парадигмой образования. Проблема исследования нового типа образования, основанного на принципиально новой методологической базе, является наиболее острой и насущной общенациональной проблемой в силу того, что «образование представляет собой прежде всего институт сохранения и обновления культуры, “становой хребет” культуры»1.
Современное состояние культуры отражает противоречия между возрастающими требованиями к индивидуальному и общественному интеллекту и сознанию, духовности человека, его способности к проектированию, прогнозированию, с одной стороны, и низким фактическим уровнем качества образования, с другой. Ко всему прочему, бытует мнение относительно развития технизации образования и об уходе в забвение антропологического аспекта образовательной системы. Ученый О.А. Проховник утверждает, что «при дальнейшей технизации образования возможна перспектива полного устранения личностного начала из процесса обучения»2. Попытка снять эти противоречия приводит, в конечном счете, к постановке проблемы становления новой образовательной парадигмы.
В настоящее время, несмотря на множество полезных наработок, сложившаяся традиционная парадигма образования, основанная на принципах сциентизма, монологизма, авторитарности и утилитарности, на представлениях об «одномерном» человеке-функции, себя исчерпала. В начале третьего тысячелетия философс-
1Сандакова Л.Г. Становление личности в информационнотехнологической образовательной парадигме // Философские исследования. 2002. № 1. С. 109–124.
2Проховник О.А. Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности: дис. ...
канд. филос. наук. Ростов н/Д: СКНЦВШ АПСН, 2006. С. 23.
20 Глава I. Методологические и философско-антропологические...
кая наука пытается найти и сформулировать такие предельные основания, на которых должна быть построена современная парадигма образования. Становится очевидным, что обществу требуется незамедлительная выработка новых образовательных методов, адекватных современным условиям общественного развития.
Так, участники международного симпозиума «Философия образования в перспективе XXI века», проходившего в 1990 г. в Праге, заявили о том, что принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план именно «философское осмысление создавшейся ситуации, выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров»1.
Современное общество предъявляет все новые требования к образованию. К примеру, если в XIX веке основная задача науки и, соответственно, образования состояла в расширении диапазона знаний, то в XX столетии на первый план выдвинута задача объяснения и понимания накопленного всем предшествующим познавательным опытом фактического материала. В конце XX – начале XXI века основной проблемой является поиск новых методологических ориентиров познавательной деятельности. В области образования наметился переход от теоретизма к методологизму, от усвоения различных теоретических конструктов к освоению многообразных способов познавательной деятельности.
В современном мире базисом развития системы образования должны становиться широкие философ- ско-антропологические исследования путей развития культурного измерения бытия как отдельного человека, так и целых государств и цивилизаций. Именно фило-
1 Антипин Н.А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века // Инновации и образование: сб. материалов конф. Сер. «Simposium». Вып. 29. СПб.: Санкт-Петербургское философс-
кое общество, 2003. С. 15–16.
1.1. Методология философско-антропологического измерения... 21
софия должна сегодня продуцировать создание новых образовательных инициатив, концепций, теорий, задавая стратегические парадигмы развития и направляя научный поиск, выступать методологическим основанием развития образовательного пространства. Действительно, с каждой общественной трансформацией возникает преобразование и, как следствие, изменение образовательной системы. Философская антропология выступает основанием, которое в состоянии обеспечить систему образования категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном пространстве.
Осознание и констатация большинством исследователей кризисной ситуации в образовании приводит к попыткам поиска путей его развития в новой парадигмальной форме, которая должна иметь наибольшие эвристические и продуктивные возможности в модернизационных изменениях как теории, так и практики. Многие работы, вышедшие в последние годы, посвящены обоснованию перспективности и преимуществ отдельных концепций, положенных в основание экспериментальных попыток построения новой культурной модели образования, заслуживающей, по мнению ряда авторов, звания парадигмальной (Г.Е. Зборовский, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, А.А. Пинский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).
Образование является антропологическим феноменом, содержащим в основе своей комплексный системный характер, который «производит» человека средствами культуры, т.к. «человек… – это существо, которое есть в той мере, в которой оно самосозидается особенными средствами, не данными в самой природе…»1. Очевидно, можно согласиться с Г. Ротом –
1 Майер Б.О., Наливайко Н.В. Об онтологии качества образования в обществе знания // Философия образования. М., 2008. № 3 (24). С. 18.