Краткий курс методики обучения иностранным языкам. Курс лекций

–teacher shows how to form the letter on the board;

–students copy the letter in their books.

Типы каллиграфии:

1.Printing (все буквы пишутся отдельно).

2.Simple cursive (большинство букв соединены, форма – печатная).

3.Cursive or full cursive (все буквы соединены, форма непечатная).

Иногда понятия письма и письменной речи вообще не разграни- чиваются, что вносит путаницу в методическую трактовку вопросов. Мы будем иметь в виду под письменной речью умение излагать ин- формацию в письменной форме, безотносительно к тому, какие сти- листические средства при этом используются.

Цель письма – обучение письменной речи, выработка умений из- лагать мысли в письменной форме. Цель обучения варьируется от ка- тегории учащихся: в школе задачи более скромные, в университете – шире, так как надо записывать лекции, составлять планы, писать ре- фераты и конспектировать литературу, если это деловые люди, то за- дачи иные – составлять деловую корреспонденцию.

Обучение письменной речи

Условием письма является техника письма – это умение соотне- сти звук с графическим символом; это сложный психологический и психолингвистический процесс, который связан с общеречевыми ме- ханизмами.

Сложность письменной речи в некоторых иностранных языках (например, в английском, французском) состоит в несоответствии фонетического звучания слов и их графического (буквенного) изо- бражения.

Письменная речь является эффективным средством развития уст- ной речи. Причина этого в следующем. Если говорение протекает обычно автоматизировано, без сознательного анализа звукового со- става речи, то процесс письма и, в частности писание, предполагают такой анализ.

Письмо представляет собой деятельность с сознательным анали- зом составляющих его звуков, поэтому:

–писание в виде записи под диктовку окажется весьма эффек- тивным средством обучения и чтению и говорению;

–присутствие скрытой артикуляции звуков и интонирования при письме способствует более прочному запоминанию;

–при письме действие звукового анализатора дополняется дей- ствием зрительного и двигательного анализаторов (движение руки).

71

Письменная речь может быть двух видов: репродуктивная и про- дуктивная. Репродуктивная письменная речь – изложение прочи- танного или прослушанного. Продуктивная письменная речь – это комплексное использование графических, орфографических, лекси- ческих, грамматических и стилистических средств для выражения мыслей и осуществления коммуникации. Это собственная речь, опи- сание, повествование.

Объектами изучения письменной речи являются предложение, аб- зац и связанный текст. Письмо совершенствует навыки письменного высказывания, способствует выработке навыков самоконтроля, явля- ется эффективным способом контроля. Большой удельный вес письма в домашней работе не является случайным. Это объясняется психоло- гией учащихся, они больше внимания уделяют письменным работам. Развитию письменной речи уделяют внимание только в спецшколе.

Трудности при обучении письменной речи:

–сложность орфографии;

–психологические трудности: для пишущих нет жестов; трудно логично изложить мысли;

–грамматика и лексика устной и письменной речи часто не сов- падают.

Основная цель обучения письменной речи – это обучение гра- мотности, логичности, последовательности изложения.

В школе должны обучать следующим умениям письма:

–писать неформальные письма, открытки;

–писать некоторые типы формальных писем;

–сообщать краткую информацию о себе, семье и т.д.;

–описать факт, предмет, событие;

–делать записи в дневнике;

–делать выписки из текста;

–делать письменные вставки в текст, т.е. расширять текст;

–заполнить анкету;

–уметь составлять списки покупок;

–уметь писать записки типа “message”;

–уметь делать подписи к картинкам;

–уметь писать краткие изложения;

–уметь писать аннотации, резюме, объявления.

Высшая единица обучения – текст. Умение писать связно с тек- стом, который сначала легкий и состоит из трех-четырех предложе- ний, а потом постепенно укрупняется и усложняется.

72

Упражнения для развития письменной речи

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с по- мощью подготовительных (тренировочных) и речевых упражнений.

Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам,

лежащим в основе письменного высказывания:

–списывание предложений с трансформациями;

–расширение и сужение структур;

–подстановка;

–составление предложений по образцу;

–сведение двух предложений в одно;

–ответы на вопросы с опорой на текст;

–постановка вопросов к тексту;

–упражнения на перефразировку.

Речевые упражнения направляют внимание на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различ- ных трудностей, характерных для данной формы общения:

–определить, кому адресованы формы письменных обращений;

–определить характер письма;

–написать письмо по образцу;

–составить план письма, рассказа;

–написать рассказ по данным абзацам (их надо связать);

–составление аннотации или реферата текста с использованием памяток и клише;

–пользуясь текстом, дать аргументацию утверждений, используя фразы-клише.

Завершающий этап – выработка умения выражать логично и грамот- но мысли в письменной форме. Самый распространенный вид работы – сочинение (повествовательное, описательное, мнение, рассказ). На од- них и тех же темах следует менять целевое задание. В спецшколах –

рефераты.

Упражнения для развития письма

вузком смысле

1.Напишите букву: изолированно, в сочетании с другими буква- ми, повторяя ее много раз.

2.Расположите буквы в алфавитном порядке.

3.Соотнесите печатные и прописные буквы.

4.Найдите данную букву в словах.

73

5.Назовите слово по буквам.

6.Соотнесите транскрипцию с указанными словами.

7.В словах с пропущенными буквами заполните пропуски нуж- ными буквами.

8.Укажите, какие буквосочетания передают данный звук.

9.Найдите в тексте слова с одним корнем, подчеркните их.

Контроль письменных текстов

Показателями сформированности умений письма являются:

–успешность осуществления письменного общения;

–качество содержания продуцируемого письменного текста;

–качество языковой стороны письменного текста;

–степень самостоятельности в выполнении письменных заданий.

Успешность осуществления письменного общения определяется:

1)разнообразием ситуаций, в рамках которых создается письмен- ный текст;

2)наличием речевого намерения;

3)способностью выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации;

Качество содержания письменного текста определяется:

1)разнообразием тематики;

2)количеством передаваемых фактов;

3)уровнем языковой трудности;

4)разнообразием предложений и речевых, в том числе этикет- ных, формул;

5)объемом письменного текста.

Качество языковой стороны определяется:

1)правильностью языковых средств и точностью информации, передаваемой в письменном тексте;

2)степенью соответствия языковых средств письма стилистиче- ским нормам.

Степень самостоятельности определяется:

1)уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста;

2)отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста;

3)отсутствием необходимости помощи.

74

Данные критерии положены в основу разработки форм и способов контроля сформированности умений письменной речи.

Ошибки в письменных текстах принято делить на:

–лексико-грамматические;

–орфографические;

–фактические (относящиеся к логике изложения);

–ошибки в оформлении письменного текста;

–соответствие содержания вторичного текста оригиналу (если речь идет о письменном тексте, составленном при опоре на печатный текст или на текст, воспринятый со слуха).

75

4. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

4.1. Модели обучения иностранным языкам

Система обучения иностранным языкам включает 4 модели. Пер- вая и вторая модели строятся на базе общеобразовательных школ, третья и четвертая модели – на базе школ с углубленным изучением иностранных языков.

1-я модель: обучение иностранным языкам начинается с 5 класса. Для среднего звена (5–9 классы) – занятия по 3 часа/неделю. В конце 9 класса достигается базовый уровень.

На старшем этапе (10–11 классы) возможны 2 направления: 1) со- хранение и поддержание базового уровня (курс языковой поддержки) – 1–2 часа/неделю; 2) углубление базового уровня (2 часа/неделю).

2-я модель: появляется раннее обучение иностранному языку (ино- гда дошкольное); класс делится на 2 подгруппы, не менее 2 ча- сов/неделю. Среднее звено (5–9 классы) – по 3 часа/неделю. К концу

9 класса – повышенный базовый уровень. Для 10–11 классов возмож-

ны 2 направления: 1) углубление базового уровня (2 часа/неделю); 2) профильно-ориентированный курс (3 часа/неделю). Профильные курсы: гуманитарные, естественно-научные, экономические.

3-я модель: спецшколы. В начальной школе – не менее 3 ча- сов/неделю (обычно – 3–4 часа). Класс делится на 3 подгруппы. Среднее звено – 4–6 часов/неделю. К концу 9 класса достигается высокий базо- вый уровень. В 10–11 классах занятия до 6 часов/неделю: углубление и расширение базового уровня (4 часа/неделю) + профильно- ориентированные курсы (2 часа/неделю).

В школах 3-й и 4-й моделей вводится второй иностранный язык. Школа сама определяет, когда начать изучение второго языка, но к концу 9 класса второй язык должен быть на уровне базового курса основного языка 1-й модели.

4-я модель. Отличается от 3-й модели тем, что второй язык также дается на высоком базовом уровне, как и первый (т.е. два языка по программе спецшколы), и вводится третий язык на базовом уровне. Школа сама решает, когда начать изучение третьего языка: с 5, 7 (чаще) или 8 класса. Количество часов и длительность изучения первого и второго языков одинаковы. Еще одно надбазовое направ-

76

ление в спецшколах – получение международного сертификата.

ВМоскве нет чистых школ 4-й модели (это школы с бакалавриатом).

Врамках одной модели могут функционировать классы с обуче- нием иностранному языку по другой модели. Школы 2-й модели мо- гут сочетать в себе 1-ю и 3-ю модели. Сильная группа идет по 3-й модели – 3 часа/неделю, средняя – по 2-й модели (2 часа/неделю), слабая – по 1-й модели (с 5 класса – изучение одного языка). Это ва- риативная региональная система обучения иностранным языкам, ко- торая дает возможность эффективного обучения языкам в школе лю- бой модели. Под эту систему были составлены программы по каждой модели и таблица методического обеспечения.

4.2. Коммуникативность как главная черта современного урока

Условно-коммуникативный подход получил распространение в отечественной школе с 1960-х годов. Становление условно- коммуникативного подхода было подготовлено сознательно- практическим методом, развиваемым в отечественной науке и прак- тике и ознаменовавшим собой перенесение акцента с лингвистиче- ского аспекта языка на психологический.

Условно-коммуникативный подход ориентирован на формирова- ние навыков и умений речевой деятельности, т.е. навыков и умений построения речевого высказывания или цепочки высказываний. В контексте данного подхода главное внимание уделяется обучению умениям оперировать лингвистическим материалом. Иными слова- ми, речь идет о формировании у учащихся лексических, грамматиче- ских и фонетических навыков как психологической составляющей иноязычной письменной и устной речи. Таким образом, в рамках ус- ловно-коммуникативного подхода делаются попытки вплотную по- дойти к обучению коммуникации.

Коммуникативный подход предполагает усвоение иностран- ного языка непосредственно в функции общения. Одним из клю- чевых понятий данного подхода в зарубежной и отечественной теории обучения иностранным языкам выступает коммуникатив- ная компетенция, отражающая способности человека к речевому общению.

Прежде всего, следует четко определить понятие исследуемого феномена.

77

Понятие коммуникативной компетенции и коммуникативной компетентности

Коммуникативная компетенция

Компетенция – это круг вопросов, в котором учащийся «обладает познаниями, опытом».

В словаре терминов приведены несколько определений понятия

коммуникативной компетенции. Это:

–способность решать средствами иностранного языка актуаль- ные задачи общения;

–умение пользоваться фактами языка и речи для реализации це- лей общения.

Дано также и пояснение о том, что учащийся обладает коммуни- кативной компетенцией, если он «успешно решает задачи взаимопо- нимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соот- ветствии с нормами и традициями культуры этого языка». Все суще- ственные признаки, которые можно выявить в этих утверждениях, являются признаками речевой деятельности, так как процесс речевой деятельности решает именно задачи общения.

Для того чтобы осуществлять речевую деятельность, учащемуся необходимо уметь использовать язык, применяя на практике соци- альные, национально-культурные правила, оценки и ценности, кото- рые определяют культурологическое знание и допустимое содержа- ние речи, уметь реализовывать свои коммуникативные намерения в типичных коммуникативных ситуациях в рамках актуальных для се- бя тем. Следовательно, совокупность, представляющая собой един- ство языковой, речевой и культурологической компетенций, состав-

ляет коммуникативную компетенцию.

Коммуникативная компетенция

78

Языковую компетенцию определяют как «владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста».

Речевая компетенция определена как «владение способами фор- мирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порожде- ния речи».

Культурологическая компетенция – это знание социальных, на-

циональных, региональных и других особенностей.

В свою очередь, коммуникативная языковая компетенция состоит из целого ряда компонентов, каждый из которых включает в себя знания, умения и навыки.

1. Лингвистическая компетенция включает знание лексики, фо-

нетики, грамматики и соответствующие навыки и умения, а также другие характеристики языка как системы.

1)Лексическая компетенция: знание словарного состава языка, включающего лексические (фразеологизмы, устойчивые сочетания, отдельные слова) и грамматические элементы (принадлежат к закры- тым классам слов: артикли, указательные местоимения, личные и притяжательные местоимения, предлоги, вспомогательные глаголы, союзы, частицы) и способность их использования в речи

2)Грамматическая компетенция: знание грамматических эле-

ментов языка и умение их использовать в речи (морфемы – корни и аффиксы (префиксы, суффиксы); категории, например: число, падеж, род, действительный/страдательный залог, прошедшее, настоящее, будущее время, прогрессивный, перфектный вид; структуры, напри- мер: сложные слова, главные и придаточные предложения; классы, например: спряжение, склонение и т.д.). При изучении грамматики традиционно выделяют морфологию и синтаксис. Морфология: изучает внутреннюю организацию слов (корень, аффиксы), различ- ные способы формообразования (чередование гласных/согласных, неправильные формы глагола), фонетически обусловленные вариа- ции морфем (s/z/iz в словах walks, lies, rises). Синтаксис изучает со- четаемость и порядок следования слов внутри предложения.

3)Семантическая компетенция: знание возможных способов

выражения определенного значения и умение их использовать. Лекси- ческая семантика занимается вопросами значения слова, например,

коннотация, синонимия/антонимия, родо-видовые отношения и т.д.

79

Грамматическая семантика изучает значение грамматических эле- ментов, категорий, структур, процессов.

4) Фонологическая компетенция: включает знание и умение воспринимать и воспроизводить: звуковые единства языка (фонемы), фонетическую организацию слов (слоговая структура, последова- тельность фонем), ударение и ритм, интонацию и т.д.

2. Социолингвистическая компетенция: знания и умения, необ-

ходимые для эффективного использования языка в социальном кон-

тексте. Здесь рассматриваются лингвистические маркеры социальных отношений (выбор и использование формул приветствия, выбор и

использование форм общения, условности при ведении диалога, вы- бор и использование восклицаний: Dear, dear! My God!; правила вежливости, народная мудрость, и т.д.).

3.Социокультурная компетенция: знание национально-

культурных особенностей страны изучаемого языка, норм речевого и неречевого поведения его носителей и умение строить свое поведе- ние с учетом их особенностей и норм.

4.Дискурсивная компетенция: знание правил построения вы- сказываний, их объединения в текст. Компетенция дискурса включа- ет умение упорядочивать предложения в единый связный текст с учетом топика, известной/новой информации, логики, стиля и реги- стра общения, связности и целостности и т.д.

5.Стратегическая компетенция: это план действий для решения конкретной речевой задачи.

6.Социальная компетенция: толерантность, открытость, терпи- мость, умение поддерживать точку зрения, компромисс, готовность к решению проблем совместными усилиями.

Коммуникативная компетентность

Термины «коммуникативный» и «компетентность» в сочетании «коммуникативная компетентность» одним из первых были упот-

реблены американским лингвистом Делом Хаймсом. Это понятие было разработано им как альтернативное существовавшему тогда понятию об идеальном участнике коммуникации (или об идеальном коммуниканте) в теории структурной лингвистики, которое пред-

ложил Ноам Хомский. Суть понятия «идеальный коммуникант» со- стояла в правильном, грамотном, безошибочном употреблении язы- ка. Иными словами, это понятие должно было служить показателем некоего речевого совершенства коммуниканта, его лингвистической

80