Краткий курс методики обучения иностранным языкам. Курс лекций
.pdfОсновные требования к использованию метода проектов
Е.С. Полат перечисляет следующие требования к использованию метода проектов:
1)наличие значимой в исследовательском, творческом плане про- блемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследователь- ского поиска для ее решения;
2)практическая, теоретическая значимость предполагаемых ре- зультатов;
3)самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятель- ность учащихся на уроке или во внеурочное время;
4)структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);
5)использование исследовательских методов: определение про- блемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипоте- зы их решения; обсуждение методов исследования; оформление ко- нечных результатов.
Этапы работы над проектом
1. Организационный. Обсуждение идеи в классе, причин проведе-
ния, темы, гипотезы, планирование, определение конечной цели.
2. Подготовительный. Работа с терминологией, лексикой, рече- выми моделями, которые будут нужны при реализации модели, под-
готовка материалов.
3. Сбор и обработка информации: сбор – слушание пленок, ин-
тервью, чтение; обработка – запись, написание выводов, черновиков, докладов, статей, составление диаграммы, составление дневника
(план работы и впечатления).
4. Организация и презентация материала. Представляются на-
глядные пособия, сценарии, круглые столы, рекламируются путево- дители, карты.
5.Оценивание проекта.
6.Follow-up – написание писем благодарности тем, кто работал над проектом.
6.3. Драма
Драма – единство речи, мимики и жеста. Применение драмы на уроке создает естественную жизненную ситуацию, дает эмоциональ- ную реакцию на тему.
161
Ученик: What is a blind person?
Учитель: Shut your eyes and try to find a pen on your desk.
При этом учащийся намного лучше поймет значение этого слова и удовлетворит свои эмоциональные потребности.
Применение драмы
1.Помогает освоить материал школьного учебника. Современ- ные учебники уже содержат в себе задания с элементами драмы.
2.Способствует развитию речевых умений.
3.Развивает навыки общения. Драма является толчком к гово- рению после речевых упражнений.
4.Используется в проектной методике (постановка пьес). Ва- жен также и процесс работы, который должен происходить на иностранном языке (обсуждение персонажей и т.д.).
Драма не должна занимать доминирующее положение, хотя зани-
маться ею надо регулярно. Использование драмы требует от учителя высокого мастерства, хорошего владения языком, воображения, чув- ства юмора, энтузиазма. Его роль – не столько контролирующая, сколько направляющая.
Драма рассматривается как:
–прием;
–метод;
–особая технология обучения.
Виды драмы
1.Театральная (формальная) – чтение, разучивание и постановка пьесы, разыгрывание диалогов и наброски.
2.Драматическая (личностная) – игры, проблемные ситуации, си- муляции, ролевые игры, написание и разыгрывание самостоятельно- го сценария.
Подготовительные упражнения для развития навыков импровизации
1. Warming-up:
–упражнения на развитие дыхания, артикуляцию;
–jazz chants;
–чтение стихов, скороговорок;
–упражнение «кукла на веревке» (один водит другого для того, чтобы научить двигаться).
162
2. Мимические игры.
По мимике догадаться о профессии, о ситуации.
Учащиеся изображают то, что учитель пишет на доске.
3. Игры на снятие стеснения.
4. Игры на внимание (observation):
– закрыть глаза и описать по памяти, что находится в комнате;
– закрыть глаза, а потом описать, то что изменилось за это время.
5. Упражнения на интерпретацию:
– интервью, диалог по заданной пословице;
– выяснить информацию по какому-либо факту.
6. Конфликтная ситуация:
–простые симуляции: покупатель – продавец, муж – жена;
–напряженные ситуации: вы ждете телефонного звонка, а он занят.
7. Упражнения на развитие творчества.
Сказать, как использовать данный пример в нестандартной ситуации.
8. Ролевые игры.
Условия:
– материал игры должен иметь ситуацию с возможностью ее рас- ширения;
– должен быть необходимый словарный запас для ее подготовки;
– подготовка должна литься 15–20 минут.
9. Упражнения на развитие сюжета.
Используются куски из известных произведений, фотографий и т.п.
10. Project Drama.
Подготовка собственного сценария и его разыгрывание.
163
7.ИНТЕНСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
7.1.Методы интенсивного обучения
Аудиолингвальный
Или метод подражания. Автор – М.В. Ляховицкий. Принципы данного метода:
1.Практическое владение языком ограничивается устной речью – аудированием и говорением.
2.Обучение ведется на основе подражания готовым образцам без теоретического осмысления и без опоры на родной язык.
3.Центральная фигура учебного процесса – информант (учитель).
4.Основной вид упражнений – механический (drilling).
Аудиолингвальный метод близок к прямому. Это проявляется в предъявлении модельных стереотипов и в выработке автоматизма за счет механических упражнений. Другая характерная черта – выделе- ние обучения чтению независимо от обучения устной речи. Письму уделяется мало внимания.
Методика обучения включает два этапа работы над моделью:
–выучивание предложения-образца и его автоматизация;
–употребление образцов в конкретной ситуации.
Аудиовизуальный
Этот метод связан с появлением телевидения, магнитофонов и видео. Характерная черта – отсутствие опоры на родной язык. Он близок к аудиолингвальному методу, так как весь материал вводится в
структурах без теоретического обоснования: имитация, заучивание наизусть; однако в аудиолингвальном методе происходит одновре- менно слуховое и зрительное восприятие (картинка, ситуация).
Гипнопедия и релаксопедия
Гипнопедия – методика 25-го кадра, релаксопедия – на автоматиче- ском запоминании в состоянии полного расслабления. Вплоть до сна.
Эти два метода основаны на моделировании состояния учащихся в процессе приема информации на подсознательном уровне, углублении процессов переключения внимания, на отключении сознания и повы-
164
шении активности неосознанных процессов высшей нервной деятель- ности. Главная цель – запоминание языкового материала, но это не обеспечивает владение речью. Поэтому Китайгородская предлагает рассматривать эти методы как прием запоминания информации.
(Например, курс Илоны Давыдовой,)
Релаксопедия – ввод информации в состоянии расслабления с ис- пользованием психотерапевтических приемов, прогрессивной мы- шечной релаксации, аутогенной тренировки. Это обеспечивает пере- ключение внимания учащихся с родного языка, что позволяет усваи- вать информацию в более короткие сроки.
Суггестопедия
Суггестия – внушение.
Основана на суггестопедической теории Георгия Лозанова, который изучал средства суггестивации для активизации возможностей мозга.
Средства суггестивации:
– сложные: авторитет и инфантилизация.
Каждая суггестивация опирается на авторитет личности или кол- лектива, так как слово авторитетного источника воспринимается лучше. При значительном усилении авторитета запоминание может достичь такого же уровня, как и при всем комплексе суггестопедиче- ских средств. Чем выше авторитет, тем больше развита инфантили- зация: создается атмосфера доверия, повышается восприятие, память.
Пути достижения инфантилизации:
–создание авторитета;
–психологические разгрузки;
–игра.
По методу Лозанова учащийся получает новое имя и биографию, создаются игровые ситуации, которые освобождают от давления об- щественного положения, снимают суггестативные барьеры.
– элементарные: двуплановость, интонация и ритм, концертная псевдопассивность.
Двуплановость – значение личности как второго плана в обучении. Он должен быть артистом, выполнять роль не наставника, а члена коллектива, быть энтузиастом.
Интонация связана с авторитетом, является одним из элементов двупланового поведения.
За счет ритма происходит быстрое запоминание.
165
Концертная псевдопассивность представляет собой ситуацию, в которой учащиеся сидят спокойно, расслабленно, не вслушиваются в программу запоминания. Такие учащиеся обычно показывают высо- кие результаты.
Классический суггестопедический сеанс включает в себя:
–активную часть, где дается основная программа для запоминания;
–пассивную часть, когда учащиеся только слушают.
В результате уровень запоминания повышается, усталость снижается.
7.2.Принципы интенсива
1.Личностно-ориентированное общение
Слияние обучения и общения – суть интенсива. Основной учеб- ный текст каждого урока – полилог.
Общение – это доверие, откровенность, доброжелательность. Учитель, задав вопрос, должен слушать учащихся как собеседников, не исправлять ошибки, а реагировать на сообщение, давая правиль- ную форму. Эффективность учебного процесса зависит от личных качеств учащихся, их отношений с учителем. Для общения нужны дружеские отношения, атмосфера сопереживания. Успех общения зависит от подбора материала, от специальных языковых средств для начала и выхода из разговора. Учебный материал включает в себя жизненные ситуации, которые служат моделью общения и помогают учащимся, отталкиваясь от образца, находить речевые средства для решения подобных задач в будущем. Количество учащихся, состав группы, пространственное расположение также подчинены этому принципу. Оптимальным является количество в 12 человек: гетеро- генный состав 8+4 или 6+6, учащиеся сидят полукругом.
2. Ролевая организация учебного материала и учебного процесса
Ролевое общение иногда заменяется ролевой игрой, что умаляет значение роли. Позиционная роль в игре – временная, а статусная – постоянная.
Роль – главное средство мотивированных многократных повторе- ний моделей, что необходимо для закрепления. В полилоге заложены роли и легенды, эти ситуации реализуются в учебном процессе при введении полилога на первом уровне. На других занятиях учитель работает на ситуациях-вариантах, используя различные маски. Смена ролей и ситуаций являются способом мотивации речевого высказы- вания при большом количестве повторений речевых единиц, что спо-
166
собствует переносу их из одной ситуации в другую. Учитель должен делать лидером каждого учащегося по очереди.
3. Принцип коллективного взаимодействия
Организация групповых действий для мобилизации возможностей учащихся.
Типы учебного взаимодействия
1)одновременная работа в парах;
2)одновременная единая (одинаковые задания) и дифференциро- ванная (разные задания) работа в триадах;
3)одновременная единая и дифференцированная работа в микро- группах;
4)работа в командах;
5)учащийся – группа;
6)учитель – группа;
7)учитель – микрогруппа.
4.Концентрированность при организации учебного процесса или материала
Этот принцип воплощен в трехуровневой модели обучения устным
иписьменным формам иноязычного общения (синтез 1 – анализ – синтез 2).
Синтез 1 – формирование у учащихся коммуникативного ядра, ко- торое обеспечивает общение на нужном уровне (800–1200 лексиче- ских единиц). Большой объем учебного материала сконцентрирован на первых семи-десяти уроках, это нужно для дальнейшего осмысле- ния накопления речевого опыта и систематизации речевых явлений.
Анализ предполагает поступление меньших, чем на первых эта- пах, объемов новой информации, но этот объем выше, чем при тра- диционной методике. Этот этап необходим для перехода от репро- дуктивных речевых высказываний к активной речевой продукции.
Синтез 2 – отработка других ситуаций с изученными моделями. Концентрированность учебного материала определяет концентриро- ванность учебного процесса. Плотность общения: учащиеся должны постоянно говорить.
5.Полифункциональность упражнений
Связана с концентрированностью и коммуникативностью; определя- ет выбор грамматических форм и лексическое наполнение. Тренируют- ся несколько речевых умений, но они находятся на разных стадиях.
167
7.3. Содержание и организация учебного процесса в интенсиве
Воснове организации учебного процесса лежит последовательная реализация модели «синтез 1 – анализ – синтез 2». Микроцикл посо- бия по интенсиву включает основной учебный текст-полилог, допол- нительные тексты (образцы письменной речи), языковой коммента- рий, домашнее задание, стихи, песни, забавные истории для чтения. Микроцикл пособия реализуется в микроциклах учебного процесса и состоит из трех этапов:
1. Введение нового материала.
2. Тренировка в общении.
3. Практика в общении.
Вкурсе обучения по методу активизации предусмотрено последо- вательно-параллельное обучение всем видам речевой деятельности, так как овладение одним видом речевой деятельности облегчает овла- дение другим. Однако на отдельных этапах курса предполагается до- минирование каких-либо видов речевой деятельности. Так, устный курс (7–10 занятий) необходим для опережающего развития навыков аудирования и для скорейшего создания базы для перехода к чтению и письму. Все последующие занятия должны включать коммуникатив- ные упражнения по обучению чтению (1–2 текста на занятии) и обу- чение письменной речи. Обучение письменной речи в краткосрочном курсе решается через письменное домашнее задание. Принципиально важным является перенос умения общаться на письменное общение.
С первых дней занятий учащиеся воспринимают речь как средство общения и относятся к речевому материалу не как к предмету, а как средству речевому межличностному взаимодействию. Письменное сообщение учащиеся воспринимают не как набор знаков, а как речевое общение. В этом большую помощь им оказывает не только накоплен- ный опыт, но и большой объем лексического и грамматического мате- риала, поступивший в процессе речевой тренировки и практики в об- щении. Положительное воздействие оказывает формируемое в устном курсе умение воспринимать и репродуцировать цельные коммуника- тивные блоки высказывания. Это приводит к спонтанному переносу устно-речевых навыков и умений на чтение. Эффект схватывания сло- ва или целой фразы по словесному и фразовому стереотипу в боль- шинстве случаев происходит у учащихся с первого раза как на сло- весном, так и на фразовом уровне. При интенсивном обучении исполь- зуется комплексный подход, что означает отсутствие характерной для
168
сложившейся практики обучения иностранным языкам разведенности в отношении фонетического, грамматического и лексического аспек- тов языка. В организационном плане комплексность интенсивного обучения находит свое выражение в отсутствии специально выделен- ного вводно-фонетического курса и специальных занятий по фонетике и грамматике. В процессе тренировки комплексность обучения прояв- ляется в том, что при отработке лексических явлений тренируются фонетические и грамматические аспекты языка, подчиняясь общей сверхзадаче обучения речевому взаимодействию. В интенсивном обу- чении большое значение придается ситуации. Ситуация, заложенная в учебном тексте-полилоге, является, с одной стороны, моделью обще- ния в данных конкретных обстоятельствах, а, с другой стороны, рече- вые единицы (коммуникативные блоки), входящие в состав ситуации, позволяют реализовать множество других жизненных и воображаемых ситуаций, но уже в других ситуациях. Таким образом, ситуации учеб- ного текста порождают множество вариантов, создавая типичность коммуникативных ситуаций.
В условиях интенсивного обучения иностранному языку отбор учебного материала, который является единственным заменителем естественной языковой среды, приобретает важное значение. Речевые ситуации, как единицы отбора учебного материала, представляют со- бой номенклатуру инвариантных коммуникативных актов, с большой свободой составляющих единиц, т.е. высказываний, что позволяет в самом учебном процессе при разработке материала моделировать раз- личные жизненные условия и обстоятельства, в которых учащиеся прибегают к этим же высказываниям. При интенсивном обучении для решения задач общения даже начального этапа ориентируются на ба- зовый словарь не менее 2500 лексических единиц. До последнего вре- мени принципом отбора и организации лексических единиц был тема- тический принцип. В интенсиве выдвинут принцип ситуативно- тематический или ситуативный. В интенсивном обучении отбор язы- кового материала определяется общими и частными целями курса на данном этапе, а также принципами интенсива. Критерии отбора дейст- вуют как в отношении выделения объема языкового материала, так и в последовательности его распределения, в динамике учебного процес- са. Специфика интенсивного обучения требует и позволяет опериро- вать на каждом данном временном отрезке большим нежели в тради- ционной методике объемом материала, предполагающим разную сте- пень глубины и совершенства в его активном усвоении учащимися. За одно предъявление вводятся и усваиваются 150–200 новых слов,
169
30–50 речевых клише, несколько типичных грамматических явлений. Проблема отбора языкового материала выступает также как проблема последовательности в предъявлении, группировки и перегруппировки учебного материала, его концентрации в том или ином микроцикле с учетом заложенных в нем сюжетных ситуаций и микротем. При отбо- ре материала следует руководствоваться следующими критериями:
–ситуативность;
–актуальность;
–функционально-стилистическая адекватность;
–закономерность;
–экспрессивность;
–интерференция.
Что же касается отбора грамматического материала, то следу-
ет отметить, что принципиальным является не вопрос объема грам- матического материала, а его распределения в курсе обучения. Орга- низация грамматического материала происходит в соответствии с принципом от содержания к формам его выражения. Только в этом случае можно говорить о формировании речевой стереотипии как основе автоматизированного выбора и отбора грамматических средств изучаемого языка, адекватных речевой задаче и ситуации общения. Грамматический материал организуется в виде целостных
концентров, что придает принципу системности как бы качественно новое содержание. Первый концентр – 10 занятий, предполагает вве-
дение практически всех грамматических явлений в рамках самой
коммуникативной системы, накопление речевого опыта и языковых средств. Второй концентр – 10 занятий, представляет возможность
обучаемым осмыслить все употребляемые в речи грамматические явления, осознать специфику этих явлений, сопоставить с явлениями родного языка, воссоздать систему изучаемого языка. В этих усло- виях новый грамматический материал не вводится во второй поло- вине начального обучения. Благодаря концентрации грамматическо- го материала в первой половине курса остается достаточно времени для отработки всех грамматических явлений в различном лексиче- ском окружении и в различных коммуникативных ситуациях. Грам- матические явления лучше усваиваются в ходе решения коммуника- тивных задач. Второй этап обучения предполагает расширенную и углубленную систематизацию грамматических явлений и овладение основами синтаксиса не только диалогического, но и развернутого монологического высказывания.
170