Краткий курс методики обучения иностранным языкам. Курс лекций

Методические трудности:

–как вводить звук;

–как закрепить;

–как ввести звуки в речь.

Задача – сохранить фонетические навыки.

Лингвистические трудности:

–межъязыковые, которые вызваны интерференцией (родной язык мешает произносить английские звуки);

–внутриязыковые:

•в зависимости от стиля речи (выступление на лекции, чте- ние сказки, поэзии);

•позиционные изменения (например: me – meet; pet – end).

Основные требования:

1.Беглость (степень автоматизированности произношения – в средней школе 130–150 сл/мин);

2.Фонематичность (правильность фонетического оформления речи). Учащиеся должны владеть не только всеми смысло-различительными звуками (фонемами), но и основными интонационными структурами (ударение, мелодика, ритм, паузы, темп).

1-й этап (5 класс). Учащиеся должны:

– четко произносить и различать на слух все звуки английско- го языка;

– соблюдать долготу и краткость;

– произносить звонкие согласные в конце слова без оглушения;

– не смягчать согласные перед гласными;

– слитно произносить служебные слова с самостоятельными;

– произносить простые утвердительные, вопросительные и по- будительные предложения, соблюдая основные типы интона- ции (восходящий и нисходящий тоны);

– правильно членить простые распространенные предложения на смысловые группы;

– соблюдать ударение, не допуская ударения на служебных словах.

2-й этап (6–7 классы). Учащиеся должны:

–соблюдать правильную интонацию при перечислении одно- родных членов, а также в различных вопросах (общие, специальные, альтернативные, разделительные);

–ставить логическое ударение.

41

Три группы произносительных трудностей:

1.Артикуляционные (трудности при воспроизведении звуков);

2.Позиционные (трудности при воспроизведении одного звука и сочетания звука в различных фонетических условиях (открытый и закрытый слог);

3.Акустические (трудности в произношении оппозиции звуков (i – i:), выделяющее их качество путем противопоставления, а также трудности дифференциации звуков и звукосочетаний).

Содержание обучения фонетике

Произносительная сторона речи предусматривает овладение ар-

тикуляционной базой иноязычных звуков, ударением и интонацией, что составляет фонетический минимум. Отбор фонетического ми- нимума проводится по следующим критериям:

1.Соответствие потребностям общения (выбираются звуки, ко- торые влияют на понимание значения слова). Фонема – это звук, влияющий на значение слова. В учебнике отобраны все нужные фо- немы. В минимум не включены позиционные и комбинаторные ва- рианты. Четыре типа интонационных структур соответствуют четы- рем типам коммуникативных предложений;

2.Степень трудности звука или фонетического явления. Звуки английского языка условно делят на 3 группы: 1) совпадающие (m, n, l); 2) имеющие сходство, но не полностью совпадающие (p, t, k, d, r); 3) фонемы, отсутствующие в русском языке (th, ng, w). Наи-

большую трудность представляет 2-я группа.

3.Стиль речи. По мнению Л.В. Щербы, следует обучать полному стилю, для которого характерны четкое, несколько замедленное про- изношение и тщательная артикуляция. В школе мы обучаем полному стилю. Все что начитано на кассетах – это полное произношение.

4.Нормативность произношения. Из рабочего минимума исклю- чаются отклонения от нормы – американизмы и диалектизмы.

Формирование фонетического навыка предполагает формирова- ние фонетического слуха и навыка восприятия речи на слух. Ограни- чение фонетического минимума связано с ограничением словаря. Фонетический минимум можно подразделить на активную и пассив- ную части, причем эти части, относясь к одному виду речевой дея- тельности, находятся в тесном взаимодействии и им следует обучать одновременно. Фонетический минимум зависит от родного языка учащихся, так как звуки и фонетические явления иностранного язы-

42

ка, приближающиеся к соответствующим явлениям родного языка, не подлежат специальной отработке.

Технология обучения

Вся работа над произношением подчинена речевой деятельности и проводится в единицах более крупных, чем слог: слова, словосоче- тания, фразы.

Пример коммуникативной технологии обучения произношению:

1-й этап.

Дать ученикам «наслушаться» того звука, который им предстоит усвоить, для создания необходимого звукового образа. Впоследствии он станет эталоном произношения. Для этого используются неболь- шие высказывания, которые насыщены словами с новым звуком, именно высказывания, а не набор фраз. Получится маленький рассказ.

Sally is a cat. Sally is fat.

Sally has a hat. Her hat is black.

Sally sat on her hat. Now look at Sally’s hat. It’s flat.

14 [æ]

Учитель рассказывает историю, показывая картинки, употребляя различные жесты, и в итоге садится на шляпу.

2-й этап.

Произносим одну фразу, выделяя слова с новым звуком и сам но- вый звук.

3-й этап.

Отличить правильный звук от неправильного. Цель – усвоение звукового образа.

Учитель: Отличите правильный звук от неправильного. Кто заме- тит, поднимет руку.

Например, [fit] вместо [fæt]. Дальше выходит кто-то из учеников.

“I am Sally”. Все: “She is Sally”(хором). “I am fat”. – “She is fat”.

Далее вопросы:

Who is Sally? – Sally is a cat. Who is fat? – Sally is fat.

Is Sally thin? – No, Sally is fat.

43

Установка «пойми меня»: дети по картинкам и жестам догадыва- ются о значении слова.

При работе над произношением возможны три подхода:

–артикуляторный;

–имитативный (в основе – имитация);

–аналитико-имитативный (дифференцированный).

1. Артикуляторный:

–знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука;

–раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;

–необходимость тщательной отработки каждого звука незави- симо от его смыслоразличительных функций в слове;

–широкое использование фонетической транскрипции;

–создание многочисленных фонетических упражнений, позво- ляющих разработать артикуляционный аппарат учащихся.

Минусы:

–много времени;

–работа над отдельными звуками без решения коммуникатив- ных задач приводит к дезавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи.

2. Имитативный (акустический):

–формирование произносительных навыков в процессе обуче- ния устной речи;

–доминирующая роль слуховых ощущений при становлении произношения;

–опора на имитативные упражнения;

–отказ от раздельной отработки звуков.

Основной «минус» – плохое произношение.

3. Дифференцированный:

В одном

44

Включает в себя «плюсы» артикуляторного и акустического под- ходов.

При этом подходе сначала объясняют как произносить звук (ана- литическая часть работы), а затем этот звук включается в слова, сло- восочетания, фразы, а затем слушается и проговаривается вслед за образцом (имитируется).

Например: Правила представляют собой инструкцию: чтобы про- изнести звук [w] нужно округлить губы, несколько выдвинуть их вперед, как в русском У, но не выпячивать.

Устное опережение отодвинуло использование транскрипции при знакомстве с языковым материалом до того, как учащиеся приступа- ют к чтению. При ознакомлении с фонетическими явлениями объяс- нение всегда должно сопровождаться демонстрацией (лучше – фоно- запись).

Система упражнений

Упражнения делят на две группы: 1) слушание; 2) воспроизве- дение.

Слушание направлено на развитие фонетического слуха и уста- новление дифференцированных признаков изучаемых фонем и инто- нем. Слушание должно быть активным и сопровождаться заданием, например:

1)в каких из прослушанных слов есть звук [i:];

2)запишите транскрипцию;

3)определите количество слогов;

4)определите количество гласных;

5)определите паузы в фразах;

6)какие слова рифмуются.

Воспроизведение. Эти упражнения направлены на формирование произносительных навыков:

1)произнести вслед за диктором;

2)повторить слова с гласными буквами в оппозиции;

3)снежный ком: a cat, a black cat ...;

4)произнести предложения сначала медленно, а потом быстро;

5)прочитать предложения с разной модальностью (просьба, со- вет, приказ);

6)выучить наизусть стих, диалог, текст, скороговорку;

45

7) произнести фразы, обращая внимание на связку «r» и сцепле- ние.

В спецшколах выделяют упражнения на постановку дыхания, го- лосообразования и артикуляторные упражнения для обеспечения техники речи. К упражнениям на постановку дыхания относятся:

1)встать прямо, положить руку на диафрагму, вдох – 3 секунды, задержка дыхания – 1 секунда, выдох постепенный, плавный, непре- рывный (2–3 раза);

2)выдохи на различных звуках: на глухих согласных, потом на гласных.

Упражнения по постановке голоса:

1)повысить голос на звуке [m] с последующим гласным, произно- ся нараспев;

2)плавно произносить гласные звуки на одном выдохе;

3)отрывисто произносить гласные;

4)изменять ритм, темп.

Артикуляторные упражнения (с использованием зеркала):

1)обнажите зубы, но не десны;

2)быстро смените положение губ;

3)максимально вытяните язык вперед, затем оттяните назад;

4)прикоснитесь кончиком языка к верхним альвеолам.

Чтение вслух помогает поддерживать технику чтения, укрепить ассоциацию между графемами, фонемами и интонемами. Вначале следует протранскрибировать трудные слова, разметить текст, про- читать по разметке, без разметки, наизусть.

Фонетическая зарядка выполняется на каждом уроке на началь- ном и среднем этапах и периодически на старшем. Она проводится в начале урока или перед чтением текста.

Контроль осуществляется при выполнении упражнений или при чтении вслух. Надо различать фонетические ошибки (искажают ка- чество, но не нарушают смысл) и фонологические ошибки (нару- шают смысл).

Учащиеся должны уметь:

1.Объяснить артикуляцию звука на любом этапе обучения.

2.Подобрать материал для фонетической зарядки.

3.Подготовить фрагмент фонетической зарядки.

4.Провести фрагмент урока с фонетической зарядкой.

5.Работать со скороговоркой.

46

Итак, при разработке методики обучения произношению необхо- димо учитывать конкретные трудности, возникающие перед учащи- мися в результате специфики фонетической системы иностранного языка по сравнению с системой родного языка. Имитация и объясне- ние в процессе обучения произношению являются одинаково важ- ными, дополняя друг друга.

Упражнения для выработки слухо-произносительных навыков принято делить на две категории: упражнения в слушании и упраж- нения в воспроизведении. Упражнения в слушании должны быть ак- тивными, а для этого сочетаться с определенными задачами, сосре- доточивающими произвольное внимание учащихся на определенном фонетическом явлении.

Значительно большее значение при обучении фонетике имеют уп- ражнения в воспроизведении после прослушивания образца. Они мо- гут быть направлены на формирование навыков и на их поддержа- ние. Для активного слушания и целенаправленного воспроизведения эти упражнения должны снабжаться определенными установками.

47

3. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Обучение аудированию

Слушание речи на иностранном языке (аудирование) представля- ет особый вид речевой деятельности. Аудирование – это деятель- ность, представляющая собой одновременное восприятие и понима- ние звучащей речи. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложе- ний), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись, т.е. наступает смысловое понимание. Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью.

Различают контактное и дистантное аудирование. При контакт- ном слушании оно является составной частью устного интерактивно- го общения, при дистантном, опосредованном слушании (например, радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особен- ностями форму речевого общения.

Механизмы аудирования, которые в реальной коммуникации ра- ботают почти синхронно, состоят из:

–механизма оперативной памяти (удерживает в сознании вос- принятые на слух слова и словосочетания в течение того времени, которое необходимо слушающему для осмысления фразы или закон- ченного фрагмента. Чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия);

–механизма вероятностного прогнозирования (дает возмож- ность по началу слова, словосочетания, предложения, целого выска- зывания предугадать его конец;

–механизма долговременной памяти (благодаря этому механиз- му происходит сличение поступающих речевых сигналов с теми сте- реотипами, которые хранятся в нашем сознании. В отличие от других речевых механизмов, долговременная память формируется не специ- альными упражнениями, а всем предшествующем опытом);

48

–механизма осмысливания (осуществляет эквивалентные заме- ны путем превращения словесной информации в образную);

–механизма внутреннего проговаривания (состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи);

–механизма сегментации речевой цепи (неопытному слушателю иноязычная речь кажется сплошным потоком, и в этом состоит осно- ва непонимания иноязычного собеседника. Для того чтобы осмыс- лить целое сообщение, надо уметь вычленить в нем отдельные лек- сико-грамматические звенья (фразы, синтагмы, словосочетания, сло- ва) и понять смысл каждого из них).

Аудирование как цель и как средство обучения

Аудирование представляет самый трудный для овладения вид ре- чевой деятельности, так как включает целый ряд операций: сличение, узнавание, идентификацию, смысловой синтез.

Аудирование в нашей жизни занимает 45 % времени. Оно отно- сится к рецептивному виду речевой деятельности и выступает как цель и средство обучения.

Навыки аудирования – это речевые действия, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечи- вающие их молниеносное понимание при восприятии устной речи. Основное условие, определяющее сформированность умения ауди- рования, это интуитивное восприятие слуховой формы при сосредо- точении внимания на содержании речи, воспринимаемой на слух. В родном языке форма и содержание не расчленены.

Навыки аудирования:

1.Умение дифференцировать звуки, слова, фразы, цифры, имена и т.д.

2.Умение выделять в тексте и понимать необходимую информацию.

3.Умение понимать общую логику и последовательность событий.

4.Умение прослушать речевые образцы и найти к ним соответст- вующие картинки.

5.Умение прослушать информацию и заполнить таблицу.

6.Умение понимать общее, полное и детальное содержание со- общения на знакомую тематику.

7.Умение выполнять инструкции в соответствии со звучащим текстом.

49

Цель обучения: выработка таких навыков аудирования, при ко- торых не расчленялись бы форма и содержание.

Аудирование как средство обучения, т.е. запоминание материала на слух, допускает многократное прослушивание одного и того же речевого материала.

Аудирование как цель обучения представляет собой речевое умение понимать речь на слух при одноразовом ее восприятии, так как слушающий не может постоянно просить говорящего повторить сказанное. Данное различие необходимо учитывать при составлении упражнений.

Трудности аудирования 1. Условия восприятия речи:

–однократность и кратковременность предъявления информа- ции требуют быстроты реакции, прочности лингвистических стерео- типов и операций с ними;

–понимание речи незнакомых – эта трудность связана с трени- ровкой слуха на восприятие нормативного произношения;

–индивидуальные особенности голоса и речи (разная сила и тембр: мужские голоса легче воспринять, чем женские, так как тембр ниже);

–темп (при быстром темпе изменяется качество звука, ученик не успевает проговаривать воспринимаемый отрезок речи, норма –

140 сл/мин);

–характер обращенности (видит слушающий говорящего или нет);

–наличие опоры (например, фильмы).

2.Трудности процесса перекодирования.

3.Лингвистические особенности звучащего текста:

1) Фонетические трудности:

– несовпадение произношения и написания;

– несовпадение в членении звучащего и графического текста

(plain ice – play nice);

– трудности различения на слух гласных (i – i:);

– интонационные трудности;

– английские слова очень короткие, ученики не успевают их понять;

2) Лексические трудности:

–омофоны (одинаковое звучание);

–парные понятия;

–непривычные сочетания;

–идиомы;

50