Конфликтология. Психологические теории, системы, технологии. Коллективная монография

-когда коллективом управляет тот, кто потенциально не способен этого делать;

-когда люди управляют в ситуациях, не предполагающих взаимоотношения управления;

-когда человек не может реализовать свою естественную потребность управлять другими людьми.

Таким образом, большинство причин межличностных конфликтов связано с изначально конфликтогенным несоответствием формальных и неформальных связей в социуме, с профессиональной деятельностью и личностными особенностями субъектов. Все это имеет отношение и к причинам педагогических конфликтов.

Опыт типологизации конфликтов представлен во многих исследованиях (А.А. Ершов, Н.В. Гришина, А.Г. Ковалев, Д.П. Кайдалов, Е.И. Суменко и др.). Анализ работ по данной проблеме выявляет многообразие подходов. В одном случае авторы дифференцируют конфликты следующим образом:

-конфликты, возникающие в ситуациях, препятствующих достижению основных целей трудовой деятельности;

-конфликты, возникающие в ситуациях, препятствующих достижению вторичных целей трудовой деятельности;

-конфликты, возникающие из-за противоречия действий человека принятым в коллективе нормам;

-личностные конфликты.

В другом случае авторы различают конфликты: - между руководителем и подчиненным;

- между руководителем и коллективом или его органом общественного самоуправления;

- между членами коллектива.

В ряде случаев в основу классификации конфликтов кладутся параметры: содержание конфликта, его объект, длительность течения, сила воздействия на участников, форма проявления, источник возникновения, последствия и др.

М.О. Новодворская [4] разделяет конфликты на деловые, личностные на деловой основе и межличностные. По мнению автора, каждый из названных типов в свою очередь может быть классифицирован по источнику, факторам возникновения (объективные и субъективные), типу структуры взаимоотношений (вертикальные и горизонтальные), типу разрешения, влиянию на коллектив и

181

его отдельных членов (конструктивный, деструктивный), форме выражения (скрытый, открытый).

Существует также типология педагогических конфликтов, в которой выделены 10 видов противостояний: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик – родители, ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители, учитель-администратор; родители – родители; родители – администратор; администратор – администратор.

Таким образом, на сегодняшний день универсальной классификации педагогических конфликтов, охватывающей все типичные случаи, не существует. Более того, предлагать какую-либо единственную классификацию педагогических конфликтов представляется невозможным, что объясняется чрезвычайной сложностью и противоречивостью самого феномена, своеобразием подходов к его изучению.

Вместе с тем выделить некоторые основные тенденции в определении источников педагогических конфликтов и их типологии возможно. Одна из таких тенденций заключается в выделении педагогических конфликтов, обусловленных учебной деятельностью. Это так называемые «конфликты деятельности» (М.М. Рыбакова), «учебные конфликты» (И Д. Соколова), «мотивационные конфликты» (Н.И. Самоукина), «дидактические конфликты» (В.И. Журавлев). Все они возникают из-за невыполнения учеником учебных заданий, неуспеваемости, отсутствия учебной мотивации учащихся, желания и интереса к учебе. Такие конфликты связаны в первую очередь с ошибками учителей в методике оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками.

Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в работе учителя, как непонятное объяснение учебного материала, бессистемное изложение учебной информации, усложненный уровень объяснения, отсутствие повторения, сухость изложения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать учащихся предметом и др.

Вторая тенденция – выделение в самостоятельный тип тех конфликтов, которые связаны с поведением участников учебновоспитательного процесса. Некоторые ученые считают, что данный тип конфликтов связан со сломом сложившихся стереотипов поведения учащихся. Конфликты из-за нарушения дисциплины,

182

факты негативного поведения могут быть как неспровоцированными, так и вызванными педагогически непрофессиональными действиями учителей. Плохая организация работы класса, менторский тон, повышенный тон общения со стороны учителя часто провоцируют грубые нарушения дисциплины учащимися.

Третья тенденция в типологизации педагогических конфликтов связана с межличностными взаимоотношениями, проявляющимися в демонстрации учителем своего превосходства, особого статуса, что, к сожалению, довольно распространено в учительской среде. По нашим данным лишь незначительная часть педагогов обладают способностью проявлять пристальное и постоянное внимание к личности ребенка, глубоко понимать его, уважать, быть искренними в выражении чувств и переживаний в межличностном общении.

В неверных взаимоотношениях педагога с детьми П.П. Блонский [1] видел причину многих ошибок, приводящих к возникновению педагогического конфликта. Потому воспитание самого учителя должно заключаться, по мнению ученого, прежде всего не в подготовке его в традиционном смысле как человека, несущего знания, обучающего детей, а в «воспитании человека, внимательно и естественно относящегося к детям».

Все названные тенденции в решении проблемы типологии педагогических конфликтов касаются в основном конфликтов между учителем и учеником. Правомерным является также выделение педагогического конфликта, условно названного «организационным» или «структурным». Источниками его возникновения являются недостатки в организации учебно-воспитательного процесса, отсутствие преемственности в содержании и организации обучения, существование возрастных школьных периодов, с которыми связаны сложности адаптации первоклассников к школе, переход из начальной школы в среднее звено, высокая тревожность по поводу дальнейших перспектив обучения у выпускников основной школы, неподготовленность выпускников к взрослой, самостоятельной жизни.

Среди источников педагогических конфликтов следует указать и на существование «конфликтогенных личностей» (как отдельных учителей, так и отдельных учеников), которые как бы генерируют вокруг себя зону повышенной конфликтности, внося в социальные связи элемент собственной внутренней противоречи-

183

вости и неустроенности. Безусловно, и педагогов, и детей можно отнести к людям, внутренне чувствительным к конфликту и конфликтным формам реагирования на различные ситуации. Конфликтогенность вообще является имманентным свойством каждой личности. Определенный уровень конфликтности свойственен любому человеку независимо от его профессии, возраста, пола и пр. Поэтому нецелесообразно выделять категории постоянно конфликтующих учителей в школьном социуме, ибо личность вообще «единица конфликтогенная».

Какие же факторы влияют на конфликтность в коллективе? Г.Х. Шакуров [7] предлагает различать две основные группы факторов: 1) объективные характеристики коллективной деятельности, выражающиеся в ее содержании и способах организации; 2) психологические особенности членов коллектива – функциональные и нравственно – коммуникационные.

Несмотря на неизбежность возникновения педагогических конфликтов, актуальным остается вопрос об их предупреждении и разрешении. В.А. Сухомлинский писал: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда для школы. Умение избежать конфликта

– одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива» [6].

Уметь предупреждать педагогические конфликты – значит обладать культурой общения, владеть собой, выражать уважение к личности другого человека, искусно использовать психологические методы воздействия.

Ничто так не способствует устранению недоразумений, отрицательных предубеждений, взаимных антипатий людей, как их цивилизованное общение, включающее знание и владение навыками этикета, и поддержку личного контакта, и выработку конструктивного стиля взаимоотношений, и умение определить, что общение стало предконфликтным и что необходимо вернуться к норме.

Педагогической наукой накоплено достаточно знаний, позволяющих предупреждать конфликты в образовательном процессе. Примером является теория свободного воспитания, сформулированная в свое время Л.H. Толстым и К.Н. Вентцелем. Они считали, что самообразование и воспитание должны сопровождаться отсут-

184

ствием принуждения, равноправием учеников с учительским персоналом. Ученик должен ощущать себя в школе подлинным субъектом учебного процесса.

Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др. неоднократно подчеркивали, что для всех участников образовательного процесса главным должно быть коллективное сотрудничество в духе взаимного уважения.

Своеобразие характера и стиля общения лежит в основе выделения двух противоположных линий развития отношений:

1)монологизированной, разрушающей возможность совместного взаимодействия, этически полноценного диалога членов школьного социума и проходящей через срывы в конфликтных ситуациях попытки их преодоления с помощью скрытого манипулирования или прямого давления и в завершение приводящей лишь одну сторону к утверждению своей точки зрения в авторитарном монологе;

2)диалогизированной, направленной на установление отношений сотрудничества – сначала через подстраивание к партнеру по общению, альтруистическое сосредоточение на нем и затем восходящей к безоценочному принятию его, признанию принципиального равенства личностных позиций (администратора, педагога, учащегося или родителя), их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве.

Диалоговый стиль общения позволяет педагогам предупреждать развитие конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности или эффективно преодолевать их. Диалогизация педагогического взаимодействия предполагает преобразование позиций взрослого и ребенка в личностно равноправные отношения сотрудничающих людей. Пребывание на данных позициях является своеобразной гарантией недопущения деструктивных педагогических конфликтов.

Уменьшению возможности возникновения конфликтов в школе служит и владение учителем коммуникативной техникой, которая включает в себя эмпатическое слушание, умение сосредоточиться на предмете разговора, корректно ставить вопросы и высказывать свое мнение об услышанном. Постоянное совершенствование культуры коммуникации помогает овладеть искусством

185

влиять на воспитанника, учить его переживать и осознавать необходимость адекватного поведения, воспринимать советы воспитателя, что требует наличия перцептивных, экспрессивных и, конечно, коммуникативных способностей педагога.

Особую роль в этом случае играет слово. Говоря о продуманности, мудрости полновесности каждого слова, В.А.Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания. Действительно, применение тактики и техники нейтрализации обидных замечаний, способов эластичной защиты от слов-конфликтогенов, соблюдения этики критики являются профилактическими мерами в отношении школьных конфликтов.

Как уже отмечалось, школьный социум характеризуется повышенной эмоциональной напряженностью. Нередко деловые конфликты в нем переходят в эмоционально-личностную плоскость.

Втаких случаях порой исчезает сам предмет разногласия,

арегулятором становится бессознательное. Основываясь лишь на переживаниях, конфликтная ситуация надолго сохраняет у человека остаточный эмоциональный негативизм. Поэтому одним из основных способов предупреждения любого типа конфликтов является управление собственным психическим состоянием, осуществление эмоционального контроля над своим поведением.

Для педагогических коллективов важным профилактическим средством против конфликтов может служить метод наблюдения значимых ситуаций. Этот метод предполагает изучение реакции членов школьного социума на нововведение, принятие решений по важным вопросам, связанным с учебно-воспитательным процессом, успехи и недостатки в работе, поведение отдельных членов коллектива.

Следует отметить также, что предупреждению педагогических конфликтов могут способствовать такие конкретные приемы: уместный комплимент , шутка, остроумный ответ, апелляция к достоинству человека, искреннее удивление, извинение, обращение с просьбой об услуге, ответ с помощью вопроса, неожиданная нестандартная реакция на поведение субъекта конфликта (например, неожиданное временное согласие учителя с родителем вместо ожидаемого противодействия последнему). Можно также «заблокировать» конфликт, переведя его из плоскости коммуникативных взаимоотношений в предметно-деятельную.

186

Таким образом, понятие «предупреждение педагогических конфликтов» можно рассматривать в двух планах: 1) владение каждым участником образовательного процесса определенным набором основных методов и конкретных приемов, способствующих формированию готовности к общению с любым субъектом школьного социума, и умение приостановить переход конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие; 2) определение при- чинно-следственного механизма педагогических конфликтов, выявление условий их возникновения с целью выработки превентивных мер по оптимизации всех форм общения в школьном социуме.

Итак, любой педагогический конфликт требует разрешения.

Под разрешением школьного конфликта следует понимать созда-

ние комплекса каких-либо факторов, которые бы позволили снять основное противоречие между субъектами конфликта и создать новые условия для взаимоотношений и совместной деятельности. Как считают ученые и практики, конфликты надо решать без задержек, причем разрешение конфликта вполне возможно осуществить, во-первых, за счет преобразования самой объективной конфликтной ситуации, а во-вторых, за счет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон. В обоих случаях возможно двоякое разрешение конфликта: частичное, когда исключается только конфликтное поведение, и полное, когда конфликт устраняется как на уровне фактического поведения, так и на уровне внутренне сдерживаемого побуждения к конфликту.

Опираясь на общую теорию конфликтов, можно выделить основные принципы разрешения конфликтов в образовательном процессе. Это принципы своевременности, оперативности, гласности, заинтересованности в психолого-педагогических последствиях конфликта, системности анализа его причин, исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта, нрав- ственно-коммуникативные нормы его преодоления.

При разрешении любого школьного конфликта следует учитывать ситуацию, которую нужно рассматривать в общем контексте реального образовательного процесса.

Современные подходы к разрешению педагогических конфликтов разнообразны: соперничество (конкуренция, соревнование, противоборство), сотрудничество, компромисс, избегание (уход, игнорирование, уклонение), приспособление (уступка).

187

Находясь в конфликтной ситуации, педагогу важно избрать определенную стратегию поведения. Опыт показывает, что наиболее приемлемыми являются стратегии смягчения, смещения, трансформации и устранения конфликта, а также такие тактические способы воздействия на конфликтующие стороны, как сглаживание спорных вопросов, создание ситуации переговоров, достижение договоренности о взаимной терпимости, использование умеренной конфронтации, механизмов социальной зашиты (рационализация, переключение).

Однако самой успешной, этичной и эффективной все же является стратегия сотрудничества, которая позволяет сложные проблемы превращать в новые возможности с извлечением максимальной выгоды из конфликтной ситуации.

Важным для педагогической конфликтологии является знание практического применения общих методов решения конфликтных проблем. Например, метод творческой визуализации может быть использован для анализа причин конфликта; метод «мозгового штурма» может быть полезным при поиске альтернатив; метод автоматической записи – для выяснения собственных реакций на те или иные возможности; метод мысленного представления может помочь спросить самого себя и получить от внутреннего голоса совет в отношении выбора. Метод мысленного контроля или техника волевого мышления могут быть использованы для выработки достаточной внутренней мотивации или контроля с целью реализации новых решений.

Помимо методов в педагогической конфликтологии существуют специфические приемы разрешения конфликтов, имеющие место в школьном социуме. Они связаны с возрастными, социаль- но-психологическими, профессиональными особенностями участников учебно-воспитательного процесса. Большинство этих приемов способствует личностному росту в конфликтной ситуации. Например: условное одобрение; перевод конфликтной ситуации в комическую, если это возможно; представление негативного как позитивного (например, уважение к проявлению психологической защиты); динамичность дистанции в общении; лишение расположения и др.

188

Литература

1.Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития / С.В. Баныкина // Современная конфликтология в контексте культуры мира. – Москва,

2001. – С. 373-394.

2.Бородкин Ф.М., Внимание: конфликт! / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. – Новосибирск, 1989. – 189 с.

3.Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев – М.: Российское пед. агентство, 1995. – 184 с.

4.Корнева Л.В., Психологические основы педагогической практики / Л.В. Корнева – Москва: Владос, 2006. – 87 с.

5.Сперанский В. И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации / В.И. Сперанский //Социально – политический журнал, 1995 – № 4. – с. 164 – 168

6. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива / В.А. Сухомлинский. – М., 1981. – С. 185.

7. Шакуров, Р. Х. Социально-психологические основы управления. Руководитель и педагогический коллектив / Р. Х. Шакуров. – М.: Просвещение, 1990. -100 с.

4.4.Способы регулирования конфликтной ситуации

уподростков, обучающихся в учреждениях пансионного типа

(Э.М. Козлова)

Наблюдаемые современные тенденции стремительных изменений в сфере политики и экономики, материальных ценностей и духовности коснулись и системы воспитания и обучения подрастающего поколения. Преобразования начались с поиска эффективных методов и форм обучения, воспитательной работы. В связи с этим стали вновь появляться такие учебные организации, как лицеи, гимназии и школы разных направлений и профилей, среди них: морские, казачьи, кадетские корпуса и др.

Особенности социально-экономического развития в российском обществе представляют проблему выявления инновационного типа личности, который будет соответствовать следующим критериям: нравственного, социально ответственного, инициативного,

189

самостоятельного, творческого, импровизирующего, активного гражданина, который находится в движении, с четко выраженной позитивной гражданской позицией, который способен к постоянному самосовершенствованию.

Данная проблема определяет вектор деятельности состава работников в кадетском корпусе (педагогов-психологов, преподавателей и офицеров-воспитателей).

Инновационная модель, о которой говорилось выше, системы психолого-педагогического сопровождения процесса обучения и воспитания разрабатывается для получения высокого уровня социокультурной адаптации, а также для формирования ценностных жизненных ориентаций обучающихся.

Актуальность проблемы осуществления психолого-педагоги- ческого сопровождения в образовательном процессе в кадетских корпусах может быть обусловлена тем, что упомянутые социаль- но-экономические изменения имеют и негативные тенденции, способствующие повышению конфликтогенности образовательной среды.

Целью внедрения психолого-педагогического сопровождения являются следующие индикаторы: создание условий, которые способствовали бы личностному росту обучающихся, профессиональному самоопределению в соответствии с выбранным направлением обучения, формированию нравственно-этического потенциала и моральных норм личности учащихся, позитивной социальнокультурной адаптации обучающихся в современном обществе.

Задачами психологического сопровождения образовательного процесса в кадетском корпусе являются:

1.Выработка навыков стрессоустойчивости, саморегуляции поведения, самоконтроля;

2.Формирование положительной установки и мотивации на ведение здорового образа жизни; формирование конфликтологической компетентности;

3.Развитие системы мировоззрения и иерархической системы ценностей как системы, определяющей жизненные позиции нравственно ориентированной личности, реализующиеся в поведении;

4.Создание положительной мотивации на формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с выбранным профилем обучения;

190