Конфликтология. Психологические теории, системы, технологии. Коллективная монография

подавляется и рассматривается только лишь с точки зрения проявления упрямства и капризов, которые нужно подавить.

Главный вопрос, дискутируемый в среде юристов, социологов, психологов, медицинских психологов, конфликтологов: как помочь жертве виктимного поведения?

Рассматривая возможность организации профилактических мер, специалисты предлагают взаимодействие сразу нескольких специалистов в оказании медико-психологической, психологопедагогической и социально-правовой помощи и поддержки семьям и детям группы риска, а также совместные разработки коррекционных и реабилитационных программ.

Превентивные меры и программы подразумевают соблюдение определенных принципов:

-совершенствование путем повышения компетентностной составляющей профилактических, воспитательных, охранных, защитных мероприятий;

-централизация специальных превентивных служб и структур, осуществляющих социальную и социально-психологическую помощь семье, детям, юношеству (психологические службы и консультации, центры доверия, досуговые и реабилитационные центры, социальные приюты для детей и подростков, попавших в критическую ситуацию) путем создания единой информационной базы, позволяющей регистрировать и отслеживать потенциально виктимных детей и подростков;

-поддержка семьи со стороны государства, муниципалитетов

иоказание помощи семьям, не справляющимся с задачами воспитания;

-организация профессионального сотрудничества различных специалистов: медиков, психологов, социальных педагогов, клинических психологов, конфликтологов в организации профилактических, психокоррекционных, реабилитационных мероприятий для детей и подростков с различными формами социальной и психической дезадаптации [6].

Таким образом, личностные виктимные предрасположения и ситуативные предпосылки реализуются во многом благодаря неразрешенным конфликтам (межличностным, внутриличностным), что в свою очередь способствует появлению виктимизации – процесса и результата превращения лица в жертву пре-

171

ступления. Во многом этот процесс обусловлен личностными качествами и свойствами человека с виктимным поведением, провоцирующим преступные действия и совершение преступления. По мнению ученых, этот процесс сопряжен с индивидуальной виктимностью, где вред на себе испытывает жертва преступления. Но на самом деле, как отмечают социологи, психологи, конфликтологи, лиц с виктимным поведением не так уж и мало, а это значит, что жертвами виктимного поведения становятся множество людей, а это уже приобретает качество массового характера. Следовательно, субъекты и объекты виктимизации представляют научный интерес как для социологии, психологии, так и для конфликтологии, призванных разработать комплекс мер по профилактике и реабилитации жертв виктимного поведения.

Литература

1.Ившин, В.Г. Виктимология: учебное пособие / В.Г. Ившин, С.Ф.Идрисова, Л.Г.Татьянина. – М.: Волтерс Клувер, 2011. – 264 с.

2.Квашис, В.Е. Основы виктимологии / В.Е. Квашис. – М, 1999. – 278 с.

3.Малкина-Пых, И.Г. Виктимология: психология поведения жертвы / И.Г. Малкина-Пых – М.: Эксмо, 2010. – 864 с.

4.Полубинский, В.И. Правовые основы учения о жертве преступления / В.И.Полубинский. – Горький.: ВШ МВД СССР, 1979. – 83 с.

5.Ривман, Д.В. Криминальная виктимология / Д.В. Ривман. –

СПб.: Питер, 2002. – 304 с.

6.Сидоров, Б.В. Поведение потерпевших от преступления и уголовная ответственность: дис. ... д-ра юрид. наук: 12.00.08 / Сидоров Борис Васильевич. – Казань, 1998. – 336 с.

7.Франк, Л.В. Потерпевшие от преступления и проблемы советской виктимологии / Л.В. Франк. – Душанбе: Ирфон, 1977. – 243 с.

172

4.3.Проблема педагогических конфликтов

ипути их разрешения

(В.И. Горовая, Н.Ф. Петрова)

Всилу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий российская образовательная система оказалась в сложном положении. Ломка прежних духовных и общественных ценностей затрудняет ориентировку в современной социальной ситуации, приводит к состоянию устойчивой аномии. Невротический стиль общения стал преобладающим в сфере межличностных отношений. Около 80 % конфликтов имеют своей подоплекой непонимание людьми друг друга. Почти 70 % людей не владеют знаниями о возможностях жизненных конфликтных ситуаций.

Все это находит отражение и в школьном социуме. Падение престижа воспитательной работы в школе и возрастание авторитарного стиля общения педагогов с учащимися ведут к усилению напряженности в этом социуме. От 70 до 90 % школьников имеют неврологические отклонения; свыше 80 % учителей считают, что в их коллективах возникновение конфликтных ситуаций неизбежно.

Всвязи со сказанным актуализируется задача дальнейшего развития такой важной отрасли теоретического и прикладного знания, как педагогическая конфликтология.

Термин «конфликт» в переводе с латинского (conflictus) означает столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

Феномен конфликта не является порождением современности. Одна из первых концепций, связанных с понятием конфликта, восходит еще к трудам Аристотеля (384–322 гг. до н.э.), который считал, что неравенство между людьми является главным источником конфликтов.

Вразные времена проблема конфликта изучалась по-разному. Так, в работах зарубежных исследователей (Э. Берн, М. Вебер, Т. Гоббс, М. Дейч, Л. Козер, К. Левин, Г. Магни, К. Маркс, Дж. Морено, Т. Парсонс, Н. Тузард, Л. Фестингер, З. Фрейд и др.) рассмотрены источники раздоров между государствами, классовая борьба как фактор конфликтов, противоположность ценностей,

173

противоречивость познавательных стратегий, эмоциональные антипатии между людьми, социальные условия, психические состояния личности, состояние сознания и др.

В трудах отечественных ученых проблема конфликта представлена как одна из мощных ветвей гуманитарного знания. Одной из первых среди отечественных работ по конфликтологии явилась работа А.Р. Лурия «Экспериментальные конфликты у человека», где конфликт рассмотрен как самостоятельное психологическое явление.

Огромное значение для понимания проблем конфликтологии явились труды Л.С. Выготского (культурно-историческая концепция), работы А.С. Макаренко (о разных степенях конфликтности в коллективе), исследования В.С. Мерлина (об индивидуальных особенностях личности), В.М. Шепеля (о взаимодействии руководителя и подчиненного), А.А. Ершова (классификация конфликтов), А.Я. Анцупова (о междисциплинарном подходе к изучению конфликтов) и др.

Наиболее актуальными направлениями исследований в рамках современной конфликтологии являются:

-выявление условий и способов предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций в различных социумах;

-обоснование целесообразности формирования гуманитарнотехнических служб, способных осуществлять мониторинговые наблюдения гражданского самочувствия людей;

-разработка разнообразных форм обучения людей основам конфликтологии, проведение соответствующих просветительских мероприятий среди населения, оказание помощи в комфортизации общения.

Обратимся к проблеме педагогических конфликтов.

Отметим, что первые исследования в области педагогической конфликтологии появились лишь в 70-е гг. прошлого столетия и были связаны с анализом конфликтных ситуаций в среде подростков и старшеклассников.

Затем стали появляться и другие работы, посвященные проблеме педагогического конфликта. С течением времени границы исследований расширились и в сферу интересов ученых попали такие вопросы, как:

-причины конфликтов в педагогических коллективах, их классификация (Б.С. Алишев, А.Ф. Пеленев, Р.Х. Шакуров);

174

-психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций и взаимоотношений в учительской и ученической среде (В.М. Басова, Э.И. Киршбаум, С.М. Сулейменова);

-конфликты в школьном возрасте между учащимися, роль учителя в их преодолении (О.В. Лишин, В.Н. Лозовцева, А. А. Рояк, Е.К. Ховенмей);

-психологические аспекты разрешения конфликтов между учителями и учащимися (А.А. Бондаренко, Н.И. Гуткина, Т.А. Чистякова).

Особо следует отметить работу М.М. Рыбаковой «Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе», в которой автор показывает источники большей части конфликтов между учеником и учителем, анализирует их особенности, выявляет типы конфликтов, позиции, занимаемые в них учителями.

Итак, в конце XX в. конфликтология обогатилась новым понятием педагогический конфликт, который можно рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников образовательного процесса форму проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, вызывающих отрицательный эмоциональный фон общения, но предполагающих конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованность, в устранение его причин.

Как видим, в таком понимании педагогического конфликта (как разновидности конфликтов вообще) прежде всего обращается внимание на сферу протекания (образовательный процесс), особенность субъектов (учитель и дети), эмоциональный фон протекания. Особо следует подчеркнуть, что педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

Система образования как социальный институт взаимодействует со всеми сферами общественной жизни. В этой связи противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе могут иметь место на разных уровнях:

-на макроуровне – между системой образования и обществом;

-на мезоуровне – между администрацией разного уровня в системе образования и учителями (преподавателями) – с другой;

175

- на микроуровне – противоречия и конфликты проходят по линиям «учитель-ученик» и «родитель-учитель».

Все названные конфликты можно отнести к вертикальным, однако, кроме вертикальных, на каждом уровне социально-педагоги- ческого процесса могут иметь место и горизонтальные конфликты. Так, на макроуровне могут возникать противоречия по поводу проводимой в обществе образовательной политики, с одной стороны, между основной частью граждан и высшими руководящими структурами (например, министерства и ведомства), с другой. На мезоуровне также возможны горизонтальные конфликты по линии «учительучитель», а на микроуровне – «ученик-ученик».

Обратимся к причинам возникновения педагогических конфликтов.

Как известно, демографической особенностью педагогических коллективов является то, что 70% их составляют женщины. По мнению специалистов, в однородных по полу коллективах межличностные конфликты проявляются чаще. Углубляясь, они затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, которые отрицательно влияют на эффективность образовательного процесса.

В жизнедеятельности педагогического коллектива следует различать две компоненты: формальная (функционально – деловая) и неформальная (эмоционально – личностная). Психологическое единство в этих условиях может быть достигнуто только за счет совместной конструктивной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально – статусных отношений порождает социальное неравенство, которое провоцирует психологическую напряженность.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е.Н. Климова – «Человек-Человек»), протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует увеличению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сфер.

176

Педагоги остро реагируют на оценку их личностных особенностей, поскольку сами призваны оценивать других. Им трудно согласиться с выводами О ТОМ, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено их собственными личностно-профессиональными недостатками. Кроме того, большинство педагогов имеют повышенную личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Многие исследователи выделяют следующую закономерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Так, анализируя природу конфликтнострессовых ситуаций в школе среди учащихся различных возрастных групп, В.И. Журавлев отмечает [3], что фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не бывает. Более того, стали обыденными ежедневные стрессогенные происшествия в школьной практике: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение учителя в диалоге с администрацией, родителями и т. п.

Важно отметить, что в отличие от среды взрослых, конфликтные события в детской среде переживаются гораздо острее. И дело не только в существовании извечного конфликта «отцов и детей». Взаимоотношения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования компонентов социального опыта воспитанников. Именно поэтому на фоне решения сложных задач обучения и воспитания ярко проявляется конфликтогенность педагогического процесса в целом, заключающаяся в следующем:

-высоком уровне напряженности педагогического труда;

-устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;

-работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности;

-повышенном эмоциональном тонусе, приводящем к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта;

-стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности;

-проблемном внутреннем состоянии учителя;

177

- несбалансированности неформальных и формальных отношений в школьном коллективе.

Все вышесказанное позволяет заключить: конфликтность является закономерностью в процессе функционирования педагогического социума. Однако эта закономерность не может оставаться сугубо личным делом каждого участника учебно-воспитательного процесса, а заслуживает тщательного профессионального анализа.

Вэтой связи рассмотрим сущностные характеристики ряда понятий – «объект конфликта», «предмет конфликта», «субъекты конфликта».

Объектом конфликта является то, из-за чего возник конфликт между оппонентами, на что претендует каждый из его участников. Объект может быть как материальным (реальным), так и идеальным (например, правила поведения, статус в коллективе). Объект может расшириться за счет «втягивания» в конфликт близлежащих зон взаимоотношений. Именно так конфликт часто из деловой сферы переходит в личностную.

Таким образом, объектом педагогического конфликта можно считать ценности, ресурсы или статус, из-за которых конфликт возникает.

С объектом конфликта тесно связано понятие предмет конфликта, под которым понимаются нематериальные образования, например, «внутренние психологические причины». Однако даже

вконкретной ситуации бывает нелегко выделить объект и предмет конфликта.

Впедагогической конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями, как «субъекты конфликта», «оппоненты», «противники», «стороны конфликта». Данные понятия в литературе рассматриваются как синонимы. Однако, по мнению Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряк [2], наиболее близкими по значению к «участникам конфликта» являются понятия «оппоненты», «сторонники», «присутствующие». Другие ученые разграничивают эти понятия, определяя участника конфликта как субъекта, непосредственно вовлеченного во все фазы конфликта.

Важными для понимания педагогических конфликтов являются понятия «конфликтная ситуация», «конфликтное взаимодействие», «инцидент».

178

Под конфликтной ситуацией принято понимать объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают обычно несовместимые требования.

Конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и характеристиками.

Конфликтную педагогическую ситуацию можно охарактеризовать как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение.

Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент.

Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «пусковым механизмом», порождающим развитие событий. Инцидент далеко не всегда является осознанным, нередко он выступает как повод к конфронтации.

Во многих ситуациях конфликт как форма проявления субъект- субъектных противоречий помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию для их консолидации или корректировки. Конфликт дает возможность людям выразить свои мысли и тем самым некоторым образом удовлетворить личные потребности в уважении и власти. Иначе говоря, конфликт может выполнять конструктивную роль.

Можно выделить следующие конструктивные функции педагогического конфликта:

-служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;

-способствует адаптации личности к новым условиям;

-объективирует источник разногласия, способствует нахождению способов их устранения;

-помогает снять психологическую напряженность;

-способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения;

-«высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманистические ценности членов данного социума.

К неконструктивным функциям педагогического конфликта можно отнести:

-разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятельности в школьном социуме;

179

-воспроизводство психологического дискомфорта в общении;

-усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения. В любом школьном социуме имеют место как конструктивные, так и деструктивные конфликты. Акцентируем внимание на педагогических конфликтах с отрицательной направленностью, которые чаще всего наносят морально-психологичес- кий вред школе. В этой связи обратимся к факторам, придающим педагогическим конфликтам деструктивный характер, и выделим причины их возникновения и развития.

Можно выделить три возможных источника конфликтов: ситуация, личности, их общение. В этом контексте возникают три группы межличностных конфликтов: производственно-организа- ционные, межличностные и поведенческие. В основе такой градации конфликтов лежат причины напряженности во взаимоотношениях членов трудовых коллективов: слабая организация труда, непродуманные критерии оценки труда, неразработанность системы морального и материального стимулирования, отсутствие четкого официального и неофициального распределения служебных функций, прав и обязанностей. Все это выступает причиной производ- ственно-организационных конфликтов. Личностные причины могут иметь ситуативную и характерологическую основу.

К межличностным конфликтам приводят авторитарный стиль руководства, неудовлетворенность личностно значимых потребностей, неустойчивые психические состояния, искаженная информированность, наличие мировоззренческих конфликтообразующих качеств у отдельных личностей коллектива.

Поведенческие конфликты, как правило, возникают из-за нарушений в коммуникациях или стереотипизации представлений об окружающих.

Как свидетельствует опыт, причиной педагогических конфликтов может быть физическая, эмоциональная и интеллектуальная несовместимость людей. Кроме того, возникновение конфликта может быть обусловлено и различиями в понимании целей, задач, методов и направлений работы.

Весьма интересными представляются взгляды В.И. Сперанского [5], выделяющего три группы причин, на основе которых возникают любые конфликты:

180