Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Учебное пособие

определенных социальных отношений в окружающем мире. Происходят существенные изменения в детской жизни. Интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей, их отношениям в процессе семейной жизни и трудовой деятельности. Создаются необходимые предпосылки для возникновения новой социальной ситуации развития, которая снова содержит в себе противоречие — новую генетическую задачу, решаемую в рамках нового психологического дошкольного возраста.

Важно помнить, что социальная ситуация развития воспитания или задерживает, или активизирует процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. Подчеркиваем, что к условиям относятся различные врожденные свойства организма, а к движущим причинам его развития — социальные факторы жизни ребенка.

В основу современного дошкольного образования положена концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Однако необходимо четко осознавать, что выделение этих этапов условно, а развитие ребенка во многом зависит от способов, форм и содержания его взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками.

Известно, что каждая стадия психического развития ребенка тесно связана с созреванием физиологических систем организма. Возможности развивающегося организма постоянно возрастают. Для каждого возрастного периода существуют определенные виды детской деятельности, имеющие наибольшее значение для психического развития; их называют ведущими видами деятельности конкретного возрастного периода.

Рассмотрим эти виды деятельности и формы общения подробнее. Так, в младенческом возрасте (с рождения до года) — это эмоционально-личностное общение со взрослым; в раннем возрасте (от года до трех лет) –предметно- орудийная деятельность; в дошкольном возрасте (от трех до семи лет) — игра и продуктивные виды деятельности; в младшем школьном возрасте (от 7-ми до 12-ти лет) — учебная деятельность.

Каждому из этих видов деятельности соответствуют определенные формы общения: в младенческом возрас-

121

те — это эмоциональное общение ребенка со взрослым; в раннем возрасте — ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым; в дошкольном возрасте — ситуативноотвлеченное общение ребенка со взрослым, в процессе которого, с одной стороны, ребенок пытается осознать смысл действий человека в ближайшем предметном окружении, а с другой — задает взрослому вопросы на отвлеченные темы, представленные явлениями и фактами, выходящими за границы его ближайшего окружения; в младшем школьном возрасте — учебное общение.

У детей с нарушением интеллекта своевременно нет завершенности в возрастных достижениях в раннем и дошкольном возрастах. У них отмечается социальная дезадаптированность, низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия), отсутствие мотивационно-потребностной и эмо- ционально-волевой сферы, недостаточность моторного развития, снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Снижение активности ребенка, неустойчивость его внимания является существенным препятствием для образования новых временных связей и для всякой устойчивой познавательной активности.

Все эти особенности в развитии приводят к существенной задержке или искажению в психологических новообразованиях на каждом возрастном этапе и к качественному своеобразию становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Перечисленные особенности могут проявляться у детей с нарушением интеллекта в неодинаковой степени и в разных комбинациях.

Специфические особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью напрямую зависят от степени выраженности первичного нарушения и вторично связанных с ним отклонений, зависящих от условий социального окружения и педагогического климата, в котором воспитывается ребенок на ранних возрастных этапах.

Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения.

При рассмотрении возрастных закономерностей психического развития детей — дошкольников в норме и

122

при нарушении интеллекта, можно сделать следующие выводы:

—онтогенез психического и физического развития ребенка с нарушением интеллекта характеризуется незавершенностью, смещенностью сенситивных периодов и сглаженностью возрастных кризисов и этапов;

—социальная ситуация развития такого ребенка характеризуется, с одной стороны, объективным положением в системе его отношений со взрослыми, с другой — невозможностью субъективного отражения этого положения

всобственных переживаниях вследствие несформированности его активности;

—особенности психического и физического развития ребенка с нарушением интеллекта связаны со слабостью и низкой способностью к усвоению нового;

—задержка процесса становления возрастных психологических новообразований тормозит перестройку всей структуры сознания ребенка, и, тем самым, не способствует изменению системы его социальных отношений с миром людей и предметов;

—низкий уровень мотивации приводит к незрелости действий, что, в свою очередь, препятствует появлению новых потребностей и мотивов к познанию;

—отсутствие удовлетворения внутренних потребностей ребенка приводит к появлению у него эмоциональных расстройств и патологических черт личности.

Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста. Однако этот важный процесс строится с учетом тех отклонений в развитии ребенка, которые произошли вследствие органических либо функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка гораздо в большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. В силу того, что психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития), к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС, может быть выражена чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия остается взрослый.

123

Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования; на развитие подражания и эмоционально-делового общения; активизацию коммуникативных средств общения (невербальных) и лепета.

Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. Взрослый создает условия для развития

уребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности и формирование структуры предметного действия на основе совместной с ребенком предметной деятельности. Важно в этот период обогатить сенсорный опыт ребенка в целях возникновения способности его перехода к знаковому опосредованию (замещению). Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует становлению у него образа «Я» и «Я-сознания».

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентировкой на особую сенситивность ребенка к социальным явлениям. Основной формой коммуникации является равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагога или родителей.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конструкциях, поделках, не привлекает внимание к неловким движениям и т.д.), формируя тем самым

уребенка чувство самостоятельности и гордости за результаты. Взрослый обращает внимание на развитие внеситуативных форм взаимодействия, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним, способствует усвоению кооперативных умений. Взрослый является активным участником (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и в свободной деятельности. В целом, взаимодействие взрос-

124

лого с детьми, имеющими нарушение интеллекта, должно пробуждать и стимулировать возникновение у каждого ребенка образа «Я» и «Я-сознания», осознание себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени; способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

Известно, что общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, тогда как индивидуальные психологические особенности определяются межличностной ситуацией развития. Она представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичной для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка со взрослым. Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности.

Содержание совместной деятельности определяет функции ее участников, которые всегда взаимно дополняют друг друга. Так, в деятельности по уходу за новорожденным — это функции обслуживающего и обслуживаемого, в обучении — функции обучающего и обучаемого. В совместной деятельности функция взрослого обычно распределена между несколькими конкретными людьми, например, между родителями и воспитателями. Совместная деятельность предполагает строго определенные формы активности каждого из участников. Эти формы, как и функции участников, взаимно дополнительны. Так, активность взрослого, направленная на обучение ребенка, усвоению им предложенного содержания программного материала. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами. Эти нормы могут быть субъективно представлены в самой разной форме — от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого-педагогических познаний, почерпнутых из научной литературы. Функционирование ребенка — это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако, присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи — управлению со

125

стороны взрослого, который является носителем социальных образцов.

В работе с детьми, имеющими различную степень выраженности нарушения интеллекта, роль взрослого более существенна, чем при работе с детьми, имеющими другие отклонения в развитии. Родителей необходимо учить установлению партнерских отношений со своими детьми. В противном случае мать, не прошедшая специального обучения, останавливается на позиции «кормилицы» и не переходит в позицию «партнера», чем задерживает и без того замедленное развитие собственного ребенка. Кроме того, необходимо насыщать процесс взаимодействия матери и ребенка содержательным общением, которое стимулирует развитие у него навыков самообслуживания, формирование интереса к окружающему, развитие манипулятивной, предметной и игровой деятельностей.

При организации систематических занятий с ребенком учитывается возможность проведения индивидуальных занятий и поэтапное включение его в совместную деятельность со сверстниками. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-обра- зовательной работы: групповые, подгрупповые, малые группы и индивидуальные занятия, в процессе различных видов деятельности, в быту, свободной деятельности в условиях дошкольного учреждения и в семье.

4.2. Педагогические подходы к определению содержания обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта

Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии существуют два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших психических функций, поскольку специальное образование направлено на коррекцию и предупреждение вторичных отклонений, а не на устранение первичного нарушения. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй — педагогический.

126

Основываясь на вышеназванных подходах, отечественными исследователями были разработаны различные психолого-педагогические системы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитания и обучения детей

снарушением интеллекта в специализированных дошкольных учреждениях. Исследования показали, что наиболее эффективными в дошкольной специальной педагогике оказались системы, соединившие в себе оба подхода — психологический и педагогический.

Одной из первых систем в отечественной специальной дошкольной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А. Катаевой (А.А. Венгер) (1977) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. В основе данной системы был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорным и интеллектуальным нарушением перцептивных ориентировочных действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов). Автором было доказано, что в основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие. При отсутствии у детей ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее развитие затруднено выделение существенных,

сточки зрения данной деятельности, свойств и отношений. Этим обусловлен значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно сформированных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта.

Основной вывод из проведенных исследований А.А. Катаевой для педагогики следующий: содержание коррекционной работы с детьми по сенсорному воспитанию должно проводиться в двух направлениях. Первое — формирование ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно-практических действий детей. Второе — необходимо создать условия для усвоения детьми систем сенсорных эталонов через специальные игры и упражнения.

Втрудах А.А. Катаевой четко прослеживается положение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих

127

психических процессов и качеств. Дошкольное детство рассматривается ею как наиболее сенситивный период для становления общих способностей ребенка. Важно помнить, что различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Поэтому обучение на этапе дошкольного детства закладывает основы для всего последующего развития ребенка, создает предпосылки к становлению частных способностей и учебных навыков.

Анализ экспериментальных материалов позволил А.А. Катаевой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к разработке содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Сущность этого подхода заключается в том, что коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на формирование высших психических функций (восприятие, память, мышление, речь) и параллельно с этим через целенаправленное обучение надо формировать у них все виды детской деятельности.

Взгляды А.А. Катаевой о необходимости целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию высших психических функций получили дальнейшее развитие в исследованиях Е.А. Стребелевой. В ее трудах представлена методическая система формирования мышления как единого диалектического процесса, в котором каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. В основе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-дейст- венное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

На начальном этапе мышление формируется в плане действия, опираясь на восприятие. Оно развивается в осмысленных целенаправленных предметно-орудийных действиях, включенных в систему практических задач, орга-

128

нически взаимосвязанных между собой. Педагог направляет по заранее продуманному пути практическую деятельность ребенка, способствует формированию переноса принципа действия с одного орудия на другое, незнакомое, в новой ситуации.

Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу, или в соответствии

стеми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для развития соотношения между наглядными и словеснологическими формами мышления. В процессе действий

спредметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение ребенком собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперирования ими в мысленном плане. В ходе занятий используются следующие приемы: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными, обобщенными, что позволяет детям устанавливать причинно-следственную связь и зависимость.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

Следующей успешно действующей педагогической системой можно назвать методику формирования дочисловых количественных представлений, сформулированную в работах И.В. Чумаковой (2001). Разработанная автором модель основывается на формировании четкого взаимодействия всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, речедвигательного и речеслухового, на развитии восприятия и сенсорных действий. Постепенно под влиянием

129

обучения осуществляется переход от практических действий, выполняемых в развернутом наглядном плане,

кформированию умственных действий. При этом у детей вначале формируются практические ориентировочные действия (целенаправленные пробы, практическое примеривание), что позволяет в дальнейшем перевести детей

кподлинной зрительной ориентировке на количественный признак.

Вработах Л.Б. Баряевой (1992) процесс обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта решению арифметических задач также рассматривался автором как сложная мыслительная деятельность, в которой умственные действия формируются на основе интериоризации внешних предметных действий. При этом возникающие внутренние мыслительные процессы являются производными от внешней предметной деятельности. Л.Б. Баряева выделяет три этапа обучения детей с нарушениями интеллекта, связанные с конкретными образовательными и коррекционно-развивающими задачами. В ходе первого этапа формируется ориентировочная основа действий. На втором этапе в ходе решения задач-драматизаций с открытым результатом и задач-иллюстраций с открытым и закрытым результатом дети учатся понимать логику решения задачи на наглядном материале, а третий этап обучения посвящен составлению арифметических задач по предметам, объемным и плоскостным моделям, последовательным и симультанным картинкам. Эти этапы четко соотносятся с этапами формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1965): первый этап — создание ориентировочной основы действия; второй — этап материализованных действий; третий — этап внешнеречевых действий.

С позиций психолого-педагогического подхода Е.А. Екжановой (1989, 2002) разработана педагогическая система, позволяющая умственно отсталым детям овладеть пониманием смысла продуктивной деятельности. В основе становления продуктивными видами деятельности лежит формирование знаково-символической функции сознания. Работа начинается с формирования у детей образов восприятия в процессе целенаправленного обследования предмета и последующего моделирования его формы способами, специфичными для лепки, аппликации, рисования. На основе образов восприятия о свойствах и качествах пред-

130