Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Учебное пособие

ной, потому что ребенок видит себя глазами других, их отношение служит для него основой, эталоном самооценки. Именно поэтому в этом возрасте оценка, которую дают окружающие, переживается умственно отсталым ребенком очень остро. В этот период он особенно нуждается в сопереживании и понимании со стороны взрослых и товарищей. Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других детей, их нравственные качества.

Ктому же у детей с нарушением интеллекта возникают

инравственные чувства, такие, как стыд, если поступок не соответствует нормам поведения, и гордость, если поступок им соответствует, особенно если он связан с преодолением трудностей и препятствий.

В процессе пребывания в дошкольном учреждении у ребенка возникает потребность в общении с другими детьми, во вхождении в детский коллектив. Здесь он учится соотносить свои действия с действиями сверстников, считаться не только со своими желаниями, но и с интересами других детей, видеть себя глазами сверстников, оценивать поступки сверстников и свои собственные.

Развитие личности, формирование ее социально ценных качеств становится основой для подготовки ребенка с нарушением интеллекта к жизни в школьном коллективе.

Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и эмоционально-волевой сферы идет

инакопление ребенком определенных знаний, умений и навыков, предусмотренных программой дошкольного учреждения. Усвоение программного материала является необходимой составляющей частью подготовки ребенка с нарушением интеллекта к школе.

Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают всестороннюю подготовку детей к школе.

Первым из них оказывается постоянное сотрудничество ребенка со взрослыми. Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребенка и взрослого, в процессе которой взрослый передает ему человеческий опыт в разных его формах, а ребенок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребенка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать все, что

221

он знает, понимает, все свое мироощущение, но и ребенок должен хотеть все это взять, усвоить. Мы с вами знаем, что дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.

Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в разных формах и далеко не всегда сводится к процессу общения. Оно осуществляется и в совместной деятельности ребенка и взрослого, и во время прямого обучения, как индивидуального, так и коллективного. Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не направлено непосредственно на ребенка, так как у ребенка вырабатывается ориентировка на поведение взрослого, на его реакцию, требования. Такое непрямое сотрудничество возникает и тогда, когда взрослые и дети смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда, когда взрослые, общаясь между собой, высказывают свое отношение к событиям и людям; и тогда, когда ребенок наблюдает за работой взрослых, за их действиями, поступками, а потом пытается им подражать. Здесь хочется еще раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик которого, его привычки, действия во многом определяют личностное, нравственное формирование умственно отсталых детей.

Другим условием, необходимым для успешного осуществления воспитательного процесса, оказывается умение ребенка преодолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нарушением интеллекта при овладении навыками самообслуживания, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.

Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от детей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь процесс развития мышления от наглядно-дейст- венного и до словесно-логического оказывается для них процессом упорного труда, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.

Значит, и подготовка ребенка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание и умение их преодолевать.

Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребенком с нарушением интеллекта при

222

переходе в школу, может привести к неуверенности в себе, к появлению заниженной самооценки, к негативному отношению к учебе, к нарушениям поведения. Поэтому очень важно определить еще в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ребенок. Помещение ребенка с нарушением интеллекта в условия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений — психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.

Но и при правильном определении типа школы ребенок встретится с определенными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошкольном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.

Еще одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается ситуация успеха. Чтобы ребенок хотел заниматься каким-либо видом деятельности — рисованием, конструированием, игрой или учебой — она должна приносить ему удовлетворение, связанное с переживанием успеха. То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.

Длительный неуспех, который часто переживает ребенок с нарушением интеллекта, не только отрицательно сказывается на развитии его деятельности, формировании его психических процессов, но и на становлении его личности — у ребенка появляются такие нежелательные качества, как неуверенность, тревожность, отказ от деятельности, нежелание сотрудничать со взрослым. Взрослые должны обеспечить ребенку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в коем случае не следует путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех может быть достигнут и тогда, когда ребенок выполняет известные ему нравственные нормы, совершает нравственный поступок. Этот успех может быть и небольшим продвижением вперед по сравнению с тем, что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к цели трудностей, но даже маленький шаг вперед должен быть своевременно замечен и оценен.

Выше мы охарактеризовали те условия, которые обеспечивают весь процесс коррекционно-воспитательной ра-

223

боты с ребенком с нарушением интеллекта, который будет иметь непреходящее значение на протяжении не только дошкольной, но и школьной его жизни. В самом деле, сотрудничество ребенка со взрослыми лишь изменит свои формы, умение трудиться, преодолевать трудности, станет еще более насущной необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать ребенка в новых школьных условиях.

Непреходящее значение будут иметь и сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребенку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.

Наряду с общими задачами по подготовке детей к школе в дошкольном образовательном учреждении проводится целенаправленная работа по формированию у детей определенных умений и навыков.

В программе выделены задачи по двум основным направлениям: подготовка детей к письму и формирование элементарных навыков звукового анализа.

Подготовка к письму начинается с первого года пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении и проводится на протяжении всех последующих лет обучения, второе направление работы в форме занятий учителя — дефектолога и учителя-логопеда проводится только на последнем году обучения детей в системе дошкольного образования.

Среди многих видов учебной деятельности старшего дошкольника овладение навыком письма является одним из наиболее сложных. В формировании навыков письма решающее значение имеют общие показатели развития ребенка: интеллектуального, речевого, моторного, а также уровень сформированности интегративных умений: зрительно-моторных, сенсомоторных и слухомоторных. Наряду с этими умениями одной из важных составляющих готовности ребенка к письму является наличие у него развитых функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также базовых графических умений и навыков.

Трудности формирования графических навыков у детей 6–7-летнего возраста осложняются тем, что у них: слабо развиты мелкие мышцы кисти руки; не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев; несовершенна нервная регуляция движений; низкий уровень выносливо-

224

сти к статическим нагрузкам (непременная составляющая письма); не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти; зрительно-моторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка, учитывая его возрастные возможности и познавательные способности.

В специализированных дошкольных учреждениях компенсирующего вида много внимания уделяется подготовке детей к обучению в школе на различных занятиях продуктивными видами деятельности (конструирование, аппликация, лепка, рисование). Осуществляется оно и в процессе познавательного развития; развития речи; обучению игре; физическому и музыкальному воспитанию. Однако, движения, совершаемые в процессе письма, не воспроизводятся ни в рисовании, ни в лепке, хотя эти виды деятельности наиболее близки к письму. Процесс письма вовлекает в работу иные движения мышц пальцев и кистей рук. Зрительное восприятие также подчинено иным целям по сравнению с изобразительной деятельностью. Некоторые приемы, усвоенные детьми в процессе рисования (удержание карандаша, проведение прямых и косых линий, выполнение замкнутых контуров и др.), не совпадают с навыками, необходимыми ребенку-дошкольнику при усвоении графики письма.

При формировании навыков письма требуется соблюдение многих условий и отработка ряда приемов. Выделяется сложность распределения внимания, удержание в сознании нескольких задач одновременно: посадка при письме, правильное расположение тетради, как держать ручку, как написать букву или слово и т.д. Ребенку трудно контролировать одновременно все приемы. Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно долго, пока отдельные приемы не станут осуществляться автоматически. Достигается это в ходе выполнения детьми определенных упражнений и графических заданий.

При обучении умственно отсталых детей к письму важно сформировать как общие умения и навыки, так и специфические.

К общим навыкам относится: соблюдение правильной позы при выполнении графических заданий; умение при-

225

нимать и понимать условия заданий, выполнять их до конца; сформированность зрительно-моторной координации, т.е. согласованность действий в диаде «глаз — рука»; умение работать по подражанию, образцу и речевой инструкции.

К специфическим графическим навыкам относятся: сформированность функций ведущей руки и согласованность действий обеих рук; расположение листа бумаги на столе и ориентировка на листе бумаги; соблюдение правильного захвата пишущего предмета (карандаша, фломастера, ручки), нажим грифелем карандаша на лист бумаги, и действия с карандашом в процессе выполнения графических заданий; проведение различных линий (прямых, ломаных, волнистых) в заданных направлениях, работа на альбомных листах бумаги по образцу: копировать, штриховать, обводить; умение работать на тетрадном листе в крупную клетку по образцу: выделять клетку, соблюдать размеры, интервалы, очередность элементов в графическом ряду, параллельность рядов по строчкам, расставлять различные точки. Обучение этим умениям проводится целенаправленно, системно и осуществляется поэтапно с учетом возрастных возможностей и индивидуальных особенностей детей.

Формирование элементарных навыков звукового анализа у умственно отсталых дошкольников осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. Наряду с ним широко используются элементы слогового метода.

Необходимо учитывать, что готовность к обучению грамоте зависит не столько от возраста ребенка, сколько от его возможностей, от степени сформированности зрительного восприятия, уровня развития мышления, понимания и развития активной речи.

Формирование элементарных навыков звукового анализа у умственно отсталых дошкольников может быть организовано и как самостоятельное занятие, и как фрагмент занятия учителя-логопеда. В этом случае он является частью комплексного индивидуального занятия и занимает не более 5–10 мин в ежедневной индивидуальной коррек- ционно-педагогической работе.

В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы не только на формирование учебных навыков, но и умения сотрудничать в процессе осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе

226

которого у детей повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и результатам деятельности сверстников.

Таким образом, весь процесс коррекционно-воспита- тельной работы, осуществляемой педагогическим коллективом специального дошкольного учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку умственно отсталых детей к школьному обучению.

Выводы

1.Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в разных формах: оно осуществляется в совместной деятельности ребенка и взрослого, во время прямого обучения как индивидуального, так и коллективного.

2.Сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения (принятие задания, найти способы его достижения, планировать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, уметь правильно оценить полученные результаты), позволяют ребенку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.

3.Коррекционно-развивающее обучение и воспитание способствует переводу ребенка-дошкольника с нарушением интеллекта на новый уровень социального функционирования, который позволяет расширить круг его взаимоотношений и создает условия для более гармоничной и личностно актуальной социализации в изменяющемся мире.

Вопросы и практические задания

1.Охарактеризуйте понятие «Психологическая готовность ребенка к школе».

2.Чем определяется умственная готовность детей к обучению в школе?

3.Как определить мотивационную готовность ребенка

кшколе?

4.Проведите наблюдения за умениями детей строить свои отношения со сверстниками. Подготовьте протокол этих наблюдений.

5.Чем определяется подготовка умственно отсталых детей к школе?

6.Охарактеризуйте понятие «Общие интеллектуальные умения».

227

7.Как проверить готовность ребенка к школе?

8.Как проверить готовность ребенка к выполнению графических заданий?

Литература

1.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? — М., 1994.

2.Гаврилушкина О.П. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта в процессе обучения конструированию /Сб. Коррекционно-воспита- тельная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта. — М., 1990.

3.Кинаш Е.А. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта к овладению письмом в условиях специализированного дошкольного учреждения //Дефектология. — 2003. — № 3.

4.Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонением в развитии. — М., 2010.

5.Кинаш Е.А. Пути формирования у дошкольников с нарушением интеллекта базовых графических навыков // Дефектология. — 2004. — № 4.

6.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок, психологическая готовность к школе. — М., 1987.

7.Морозова Н.Г. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях /Сб. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта. — М., 1990.

8.Соколова Н.Д. Формирование нравственно-волевых предпосылок к обучению в школе у умственно отсталых дошкольников / Сб. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей

снарушениями интеллекта. — М., 1990.

228

Глава 8 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ

СЕМЬЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ ДЕТЕЙ

СНАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

8.1.Современные формы психолого-педагогической помощи семьям,

воспитывающим детей с нарушением интеллекта

Общеизвестно, что семья является ближайшим и первым постоянным социальным окружением для ребенка. В процессе внутрисемейного взаимодействия с родителями и другими членами семьи формируется фундамент общечеловеческих и социально-культурных ценностей личности ребенка. Характер взаимоотношений ребенка с родителями обуславливает его эмоциональное благополучие и адекватность будущих взаимоотношений с другими людьми. Поэтому семья считается первым институтом социализации личности.

Рождение ребенка — главное событие семейной жизни. В детях родители видят продолжение собственной жизни, связывают с ними свои надежды, осуществление своих мечтаний. Трудности психологического и материального порядка, неизбежно возникающие с появлением в доме малыша, обычно с лихвой окупаются теми счастливыми переживаниями, которые он доставляет. Совсем по-другому обстоит дело, когда в семье рождается ребенок с нарушением в развитии. Трудности, которые испытывают родители ребенка с нарушением интеллекта, значительно отличаются от повседневных забот, волнующих «обычную» семью. Рождение ребенка с нарушением интеллекта структурно деформирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут родители и близкое окружение ребенка. Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. При этом степень дезадаптации семьи, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта, определяется следующими факторами: характером и тяжестью заболевания ребенка; личностными особенностями и ценностными ориентация-

229

ми родителей; отношением родителей к заболеванию ребенка.

Все семьи, воспитывающие детей с нарушениями психофизического развития, характеризуются определенными общими признаками:

—нервно-психическая и физическая перегрузка родителей, тревога и неуверенность в отношении будущего ребенка;

—раздражение и эмоциональная неудовлетворенность родителей;

—несоответствие поведения ребенка ожиданиям роди-

телей;

—нарушения и искажения семейных взаимоотноше-

ний;

—ограничение круга внесемейного общения, и в результате, снижение социального статуса семьи;

—развитие острого психологического конфликта в семье по причине частых столкновений с негативным общественным мнением.

Такая семья испытывает необходимость в социальноправовой, медицинской, психологической, педагогической поддержке на каждом возрастном этапе жизни ребенка. У родителей возникают новые вопросы и проблемы, связанные с его воспитанием и обучением, они испытывают потребность в профессиональной поддержке со стороны специалистов. Поэтому методы взаимодействия специалистов

ссемьей, воспитывающей ребенка с нарушением в развитии, приобрели особую значимость для адаптации не только ребенка, но и всей семьи, в которой он воспитывается.

В настоящее время функционируют следующие организационные формы оказания помощи семьям, воспитывающим детей с нарушением в развитии: консультирование семьи; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; подгрупповые занятия.

Эти формы помощи осуществляются в стационарах, центрах психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК), центрах психолого-медико-педагогической помощи и коррекции (ПМПП и к), центрах психолого- медико-педагогическом сопровождении (ПМПС), реабилитационных центрах и др.

230