Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Учебное пособие

Цель деятельности групп кратковременного пребывания: создание педагогических условий для развития потенциальных возможностей детей, а также оказание психолого-педагогической помощи их родителям.

Основными задачами группы кратковременного пребывания являются следующие:

—включение в образовательный процесс детей, состояние здоровья или интеллектуального развития которых препятствует посещению типовых образовательных дошкольных учреждений, а также осложняет процесс усвоения образовательных программ;

—осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской помощи детям и их родителям;

—проведение педагогических занятий с детьми;

—подготовка детей с нарушением интеллекта к посещению общеобразовательного учреждения;

—обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи;

—оказание родителям (а при необходимости и детям) психологической помощи.

Особенности состояния здоровья детей, посещающих группы кратковременного пребывания, определяют организационную специфику образовательного процесса, которая заключается в четком соблюдении рекомендаций лечащего врача ребенка о частоте и продолжительности педагогических занятий; определении оптимальной дидактической нагрузки.

Кратковременное пребывание детей с умственной отсталостью в дошкольных образовательных учреждениях предполагает проведение занятий либо ежедневных, либо несколько раз в неделю с различными специалистами.

В группах кратковременного пребывания создаются специальные педагогические условия для проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми. К специальным условиям относятся: адекватные способы общения взрослых с ребенком; создание предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки); материально-техническое оснащение (специальное пространство — ковер, специальное оборудование — стол, стульчики и др.); проведение систематических занятий по индивидуальной программе обучения и развития каждого

111

воспитанника; включение родителей в образовательный процесс.

Индивидуальное занятие — одна из форм организации педагогической помощи ребенку раннего возраста, которая позволяет построить обучение с учетом его индивидуального темпа психического развития, специфических образовательных его потребностей и личностных особенностей.

Индивидуальная программа обучения и воспитания ребенка разрабатывается на основе его психологопедагогического обследования в основных линиях развития: социальной (формы общения: вербальные, невербальные; способы усвоения общественного опыта: совместные действия, указательный жест, подражание, действия по образцу и словесной инструкции), физической (основные движения, развитие ручной и мелкой моторики), познавательной (сенсорное развитие, формы мышления, представления об окружающем, развитие речи, предметно-игровая деятельность, предпосылки к продуктивным видам деятельности). Содержание программы включает в себя задачи, методы и приемы работы с ребенком, учитывающие актуальный уровень психофизического развития ребенка и его потенциальные возможности к обучению.

Индивидуальная форма работы позволяет педагогу подобрать эффективные методы и приемы коррекционнопедагогической работы с ребенком, оценить уровень сформированности умений и навыков, осуществлять контроль качества и объема усвоенного программного материала.

Критериями эффективности проведенных индивидуальных занятий являются: уровень овладения ребенком поставленных задач, возросшая самостоятельность, повышение его познавательной активности, работоспособности, совершенствование навыков общения, появление мотивов к взаимодействию со взрослым. Оценивается эффективность занятий только при сравнении достижений ребенка не с абстрактным эталоном, а только с его же собственными результатами.

Основным специалистом, осуществляющим коррекци- онно-педагогическую работу в группе, является педагогдефектолог. Он осуществляет психолого-педагогическое изучение детей, разрабатывает индивидуальные программы обучения воспитания и детей в группе и в семье; составляет расписание занятий с воспитанниками группы; про-

112

водит коррекционные занятия с детьми; консультирует родителей по вопросам воспитания ребенка в условиях семьи; обучает родителей педагогическим приемам общения со своим ребенком. Организационная форма работы педагога-дефектолога в группе кратковременного пребывания — индивидуальные занятия с детьми. По возможности, проводятся занятия в малой группе (по 2 ребенка), в процессе формирования у детей интереса к сотрудничеству со взрослым организуется совместная деятельность детей (3–4 ребенка).

Коррекционно-педагогические занятия с детьми

вгруппах кратковременного пребывания проводятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, но при необходимости и по желанию родителей — чаще (через день, каждый день) или реже (один раз в неделю, один раз в две недели). Кроме того, занятия с ребенком и с родителями проводятся педагогом-психологом, музыкальным педагогом, инструктором по физической культуре. Если семья живет далеко от учреждения (например, в другом городе), то родители могут приезжать с ребенком 2–4 раза

вгод на 1–2 недели и посещать коррекционные занятия ежедневно.

При определении содержания обучения педагогдефектолог ориентируется не на возраст детей в группе, а на уровень их психофизического развития.

Наряду с педагогом-дефектологом в группе с детьми и с родителями работает педагог-психолог, музыкальный педагог, специалист по лечебно-физкультурной коррекции (ЛФК), помощник воспитателя, врач, детский психиатр, медицинская сестра.

Комплексный подход к организации, комплектованию и деятельности групп кратковременного пребывания в детских учреждениях обеспечивает условия для всестороннего развития личности детей, становления психологических новообразований возраста, коррекции вторичных нарушений в развитии, а также для нормализации микроклимата их воспитания в семье.

Одной из новых форм помощи детям с нарушением интеллекта является совместное воспитание их с нормально развивающими детьми (смешанная группа). В этой группе воспитываются нормально развивающиеся дети (10 детей) и дети с легкой умственной отсталостью (5 детей). (Методическое письмо Минобразования РФ «Об интегрирован-

113

ном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» от 16.01.02 № 03-51-5 ин/ 23-03).

В эти группы принимаются дети с легкой умственной отсталостью в возрасте от 5-ти до 7-ми лет, социальное развитие которых приближено к нормально развивающимся сверстникам: сформированы навыки самостоятельности в быту, интерес и способы взаимодействия со сверстниками и др.

Обучение и воспитание детей в смешанной группе осуществляется на основе программ дошкольного образования и специальных (коррекционно-развивающих) программ с учетом индивидуальных особенностей воспитанников.

Работа специалистов смешанной группы направлена на решение следующих задач:

—осуществление образовательной интеграции умственно отсталых детей в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении;

—проведение коррекционно-педагогической работы

сумственно отсталыми детьми;

—консультирование родителей по вопросам воспитания и обучения детей в семье, соблюдения единых требований к образовательному процессу.

Занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии, в смешанной группе проводит педагог-дефектолог в первую половину дня. Во вторую половину дня со всеми воспитанниками смешанной группы организовывает занятия воспитатель. Наряду с этим физкультурные и музыкальные занятия проводятся совместно со всеми детьми.

Педагог-дефектолог организует коррекционно-педаго- гический процесс с детьми. Он изучает детей в группе, разрабатывает для них индивидуальные программы обучения и воспитания; проводит коррекционные индивидуальные и фронтальные занятия с детьми; оказывает педагогическую помощь семье. Именно педагог-дефектолог помогает каждому умственно отсталому ребенку включаться в игровые коллективные виды деятельности со сверстниками в процессе музыкальных занятий, подвижных игр, на прогулках и др.

Воспитатель группы организует режимные моменты группы, проводит с детьми занятия по продуктивным ви-

114

дам деятельности, ознакомлению с окружающим, развитию речи и др. При этом в работе используется индивидуальный подход с учетом особенностей развития умственно отсталых детей.

Таким образом, для воспитания и обучения умственно отсталых детей важным является соответствие предъявляемых коррекционно-педагогических требований к их психофизическим возможностям. Для этого необходимо учитывать уровень психического развития и потенциальные возможности детей в соответствии с содержанием и методами коррекционной работы.

Выводы

1.Индивидуальное занятие — одна из форм организации педагогической помощи детям младенческого и раннего возрастов, которая позволяет построить обучение с учетом их индивидуального темпа психического развития, специфических образовательных потребностей и личностных особенностей.

2.Новые организационные формы коррекционной помощи способствуют включению в образовательный процесс детей с разной степенью выраженности умственной отсталости, а также ранней интеграции детей с легкой умственной отсталостью.

3.Потенциальные возможности к реабилитации детей зависят от ряда факторов: тяжести поражения центральной нервной системы; времени выявления нарушений

вразвитии и времени начала коррекционно-педаго- гической работы; педагогических условий, содержания и методов обучения и воспитания; правильных форм взаимодействия разных специалистов, участвующих в комплексной реабилитации; позиции родителей в воспитании своего ребенка.

4.Организация целенаправленной коррекционно-педа- гогической работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС по формированию положительного взаимодействия со сверстниками способствует предупреждению негативных проявлений в поведении (негативизм, упрямство), обогащению социального опыта, становлению

адаптационных возможностей детей к воспитанию их в детском коллективе.

115

5.Лазуренко С.Б. Содержание деятельности педагогадефектолога в системе комплексной реабилитации детей первого года жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии — 2002. — № 1.

6.Стребелева Е.А. Новые формы в специальном дошкольном образовании // Воспитание и обучение детей с нарушениями

вразвитии. — 2002. — № 3.

7.Стребелева Е.А. Организационные модели дошкольного образования детей с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2009. — № 3.

8.Стребелева Е.А. Традиционные и инновационные формы помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. — 2009. — № 3.

117

Раздел II КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ

С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 4 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

4.1.Научно-методические подходы

ккоррекционно-развивающему обучению

ивоспитанию детей с нарушением интеллекта

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением интеллекта опирается на следующие положения: культурно-историческая теория развития высших психических функций; положение об общности закономерностей развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями; положение о значении каждого возрастного периода в становлении личности ребенка; деятельностный подход в становлении личности и др.

Ребенок рождается генетически социальным существом, поскольку его индивидуальная жизнь вплетена в разностороннюю систему социальных связей. По образному выражению Л.С. Выготского, ребенок «врастает в человеческую культуру». Этот процесс, опосредованный целым рядом факторов, получил название «социализация». Социализация, с одной стороны, является процессом, а с другой — результатом усвоения и активного присвоения социального опыта в различных видах деятельности. С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума.

118

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого входит ориентировка ребенка в реалиях предметного мира, созданных руками человека, в явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни.

Основу социализации составляет овладение многообразными знаковыми системами. В дошкольном возрасте ребенок сенситивен к основным видам знака: образножестовому, вербальному, образно-графическому, которыми он овладевает в игре, речевом общении и рисовании. Социальный характер обучения обусловлен тем, что формирование деятельности опосредовано знаковыми, а по сути социальными, системами. Овладение действиями по символизации оказывает положительное влияние на развитие самосознания детей, их когнитивных способностей и на преодоление социального эгоцентризма.

На фоне действий по символизации у ребенка активно развиваются процессы, способствующие открытию им своего «Я». Это открытие происходит в социальной ситуации развития, т.е. в системе специфических для каждого возраста отношений между ребенком и взрослым, которая всегда содержит в себе внутреннее противоречие. Разрешение этого противоречия связано с возникновением основных психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие и, следовательно, новая генетическая задача, которая может быть решена, благодаря иной системе отношений, свидетельствующей о переходе ребенка в следующий психологический возраст.

Так, например, социальная ситуация младенческого возраста — ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация «Мы» — содержит в себе противоречие: ребенок очень нуждается во взрослом, без которого его жизнь невозможна, но, в то же время, у него нет ни одного специфически человеческого средства воздействия на взрослого. Это противоречие составляет фундаментальную задачу, которая должна быть решена на протяжении младенческого возраста в особой, специфичной для данного возраста деятельности — общении ребенка со взрослым. Вначале эта деятельность носит непосредственный характер и опирается на эмоциональные реак-

119

ции — улыбки и плач, на действия с предметами, а затем — на жесты, но постепенно деятельность становится опосредованной, словесной, которая имеет предметную отнесенность. Появление первых слов, предметных манипуляций и ходьбы с неизбежностью ведет к изменению социальной ситуации развития: единство ребенка и взрослого к концу младенческого возраста начинает разрушаться, происходит психологическое отделение ребенка от взрослого. Там, где было единство («Мы»), появляются двое: ребенок и взрослый. Между ними возникает новая по своему содержанию деятельность.

В раннем возрасте социальная ситуация такова: ребенок — объект — взрослый. На раннем этапе этого возрастного периода ребенок полностью поглощен объектом. За объектом он еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого ребенок никогда не овладеет специфически человеческими способами использования предметов. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого с предметами также содержит в себе противоречие: способ действия принадлежит взрослому, но ребенок не может выполнить действие сам, он должен научиться совершать индивидуальное действие. Это противоречие (генетическая задача) разрешается в новой деятельности, которая становится ведущей в раннем возрасте. Это орудийнопредметная деятельность, направленная на овладение общественно-выработанными, человеческими способами использования окружающих ребенка предметов. В ней происходит обобщение действия, отделение его от предмета и сравнение ребенком собственного действия с действиями взрослого. Как только ребенок начинает понимать, что он может действовать так же, как взрослый, появляется феномен «Я сам». Его появление вновь ведет к необходимости изменения отношения между ребенком и взрослым, необходимости перестройки старой социальной ситуации развития, возникновения новой генетической задачи, что находит свое отражение в кризисе развития.

Кризис в развитии ребенка всегда представляет собой перестройку уже сложившихся отношений между ребенком и взрослым. Так, к концу раннего возраста, приблизительно к 3-м годам, у ребенка появляется стремление к самостоятельной деятельности. Это значит, что взрослый уже не закрыт для ребенка окружающими предметами и выступает перед ним как носитель образцов действия и

120