Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Учебное пособие

метов формируются гибкие образы-представления. Под влиянием целенаправленного обучения дети выделяют существенные и второстепенные признаки предметов, устанавливают аналогии создаваемых изображений и реальных предметов. Выделенный признак становится знаком определенного уровня обобщения. Акцент на формировании мотивационно-потребностной сферы и эмоциональном включении ребенка в совместную продуктивную деятельность со взрослым позволяет создать предпосылки для овладения смыслом и структурой каждого вида детской деятельности. Поэтапно отработанная система взаимосвязи образов-представлений, фиксирующей и планирующей речи, двигательно-осязательного моделирования служит базисом для создания целостных, адекватных и выразительных графических образов. Данная педагогическая система также опирается на теорию поэтапных умственных действий П.Я. Гальперина. Исходя из этой теории, выделяется четыре этапа становления изобразительной деятельности у проблемных дошкольников: первый этап — формирование ориентировочных основ изобразительной деятельности; второй — формирование предпосылок этого вида продуктивной деятельности и основных ее компонентов (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка). Основные компоненты изобразительной деятельности усваиваются детьми в процессе работы над созданием предметных изображений. Третий этап — создание сюжетных изображений, в ходе работы над которыми дети имеют возможность соединить в рамках одного пространственного поля логично и композиционно связанные между собой предметные графические образы. Четвертый этап, основанный на высокой эмоциональной включенности ребенка в деятельность и сформированные технические навыки, позволяет ему стремиться к созданию творческих, «неподражательных» изображений. Целенаправленное внимание к формированию высших психических функций и становлению структуры самой деятельности способствует появлению новых мотивов детской деятельности. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения удается перевести мотивы и потребности ребенка на иной, социально и эстетически значимый уровень деятельности. Как показали исследования Е.А. Екжановой, обученный в данной педагогической системе умственно отсталый ребенок спо-

131

собен рисовать по собственному замыслу, а не только в ответ на запрос или задание взрослого. При этом даже в речи он фиксирует чувство удовлетворения от созданного изображения, от собственного умения нарисовать что-либо хорошо известное («Я уже и самолетик умею», «У меня не девочка, а принцесса»). Оценка, которую ребенок дает по завершении работы, учитывает и ее красоту, и непохожесть на другие детские работы, и аккуратность выполнения. Таким образом, целенаправленное формирование изобразительной деятельности в рамках этого методологического подхода позволяет перевести умения ребенка на уровень следующего психологического возраста и создает условия для успешной социализации и повышения компетентности в среде сверстников.

Значимыми для развития умственно отсталых детей и признанными в дошкольной олигофренопедагогике являются педагогические системы, формирующие различные

виды детской деятельности. Наиболее известной среди них является модель формирования детской деятельности, представленная в работах О.П. Гаврилушкиной и Н.Д. Соколовой (1985, 1993).

На основе концептуальных подходов этих и других авторов в 2001 году была создана программа, главной особенностью которой является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако, практика показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью часто поступают в ДОУ в возрасте 5–6-ти лет. В этих случаях включение их для занятий в общую группу бывает для ребенка не совсем безболезненно, что объясняется и его отставанием по уровню достижений, и неудовлетворенностью естественной потребности гордиться своими достижениями. Поэтому первое время основной акцент делается на коррекционную работу с детьми по специально разработанной для каждого индивидуальной коррекционно-развивающей программе, в процессе усвоения которой в известной мере восполняется имеющийся «пробел».

В разных работах этих авторов указывается на необходимость первоначального этапа обучения умственно отсталых дошкольников, базирующегося на формировании

132

у детей интереса к игрушкам и действиям с ними. При этом педагог выступает как организатор детской деятельности и партнер для игры, увлеченный и эмоционально включенный в игру.

В основе обучения игре, которое было описано авторами этой системы, лежит знакомство детей с реальными процессами, реальными действиями и отношениями, отражаемыми детьми в игре; обучение предметным действиям и последовательной цепочке действий сюжета; введение

вроль; создание положительного эмоционального отношения к предметам игры и к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого действия, обучение их выполнению действий по подражанию.

Внимание к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствует осмыслению ими логической последовательности игровых действий. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую, тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия, поэтому в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре целесообразно использовать реальные предметы и натуральные продукты. Однако авторы подчеркивают, что не следует перенасыщать ими игру. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность.

Перевод игры на более высокий уровень организации происходит под влиянием целенаправленного обучения,

входе формирования и реализации детского замысла. Перевод игры на данный уровень осуществляется при определенных условиях: взрослый помогает детям сформулировать смысл игры, распределить роли, спланировать ее ход и возможные вариации сюжета. Авторы подчеркивают, что важно акцентировать внимание детей не только на правильных игровых действиях, но и на передаче взаимоотношений между персонажами игры, воспитании у детей позитивных чувств и доброжелательных отношений. Такие формы работы как драматизация, театрализованная деятельность, теневой театр широко используются в практике обучения умственно отсталых дошкольников. В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским и играмдраматизациям), где выделение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством дея-

133

тельности, формируется не только ведущий вид деятельности дошкольников, но и их положительные личностные качества и отношения (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, 2001). Использование разнообразныхигрвовсехформахинаправленияхкоррекционноразвивающей работы с дошкольниками на протяжении их пребывания в дошкольном учреждении — необходимое условие успешного физического и личностного развития детей. Н.Д. Соколовой разработано содержание раздела «Игра», которое самым тесным образом связано с содержанием всех разделов программы (в том числе, и различных видов продуктивной деятельности) на всех этапах обучения дошкольников в специализированном детском саду.

Основы методической системы по ознакомлению с окружающим умственно отсталых дошкольников представлены в работах Р.А. Афанасьевой (1996) и Э.В. Лапошиной (1992).

Коррекционная работа по ознакомлению с окружающим направлена на формирование у детей целостного восприятия и представлений о различных предметах и явлениях окружающей действительности, а также представлений о человеке, видах его деятельности и взаимоотношениях его с природой.

Входе занятий по ознакомлению с окружающим

удетей происходит обогащение чувственного и практического опыта, формируются представления о предметном мире, созданным руками человека. Эти занятия учат их быть внимательным к тому, что их окружает. Одной из важных коррекционных задач в процессе занятий по ознакомлению с окружающим является научить детей смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях. При формировании адекватных представлений об окружающем у детей создается чувственная основа для слова. Это подготавливает детей к восприятию и пониманию словесных описаний об объектах природы, рассказов, сказок, песен, загадок о явлениях природы.

Формирование временных представлений, ориентировки во времени также включено в занятия по ознакомлению с окружающим. Важно, чтобы дети начинали осознавать значимость структурирования времени и темпа собственной деятельности, а также овладели первоначаль-

134

ными навыками контроля и соотнесения своей деятельности с природными явлениями.

В процессе ознакомления с природой у детей формируются образы-представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей.

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим направлениям: ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы. Каждое из этих направлений имеет свои особенности, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, специфическими для данной области действительности. Ознакомление с окружающим должно способствовать качественным изменениям в умственном развитии детей. Однако это происходит лишь в том случае, когда детям даются не отдельные знания о предмете или явлении, а все эти знания представлены в определенной целостной системе, отражающей существенные связи и зависимости в той или иной области.

Внастоящее время в теории и практической деятельности дошкольных специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушением интеллекта определен системный подход, сформулированный в работах Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой (1999, 2000, 2002, 2003)1.

Вданном подходе реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность деятельности и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого — это динамический мотивообразующий процесс для всех участников общения, который рассматривается как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.

Процесс содержательного общения взрослого и ребенка является значимым и для системы дошкольного воспи-

1 Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М., 2003.

135

тания и обучения в целом. Он базируется на единстве общих и специфических образовательно-воспитательных задач, решение которых позволяет вырастить здорового, активного, счастливого ребенка, который умеет общаться, играть, радоваться, обслуживать себя, рисовать, лепить, строить, трудиться. Решение специфических задач предполагает создание условий для проведения эффективной коррекции вторичных отклонений в познавательной деятельности ребенка; предъявление особых требований к предметно-развивающей среде, адекватным формам общения взрослого с ребенком, содержанию профессиональной подготовки и переподготовки педагогов и других специалистов.

Коррекционно-воспитательная работа, реализуемая в рамках данного концептуального подхода, опирается на следующие принципы: научность, системность, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников, доступность используемых методов и предлагаемого детям материала, его регулярность и повторяемость; концентричность изложения материала; создание условий для переноса сформированных умений и знаний в новые ситуации; игровая форма обучения; чередование наглядно-практических и словесно-логических методов обучения и видов детской деятельности; вариативность и разнообразие используемых форм обучения и коррекционно-педагогических технологий; активизация взаимодействия с членами семьи и ближайшим социальным окружением ребенка.

Впервые в отечественной дошкольной олигофренопедагогике авторами учебника была предложена педагогическая система, акцентирующая внимание всех участников воспитательно-педагогического процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью подрастающего поколения и на гармоничное развитие ребенка — физическое, соматическое, психическое.

4.3. Методы обучения детей с нарушением интеллекта

Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения умственно отсталых детей, организацию их самостоятельной

136

деятельности. Методы специальной педагогики в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Однако и сами методы, и их сочетание видоизменяются и дополняются в соответствии с задачами коррекционно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях и с особенностями развития умственно отсталых детей.

Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. И те и другие применяются в специальной дошкольной педагогике. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими методами.

Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание события и т.п.

Наглядные методы — это наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка.

Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (предметнопрактические действия, игровые действия, организация дидактических игр и др.).

Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом конкретном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.

Учитывая особенности развития детей с нарушением интеллекта, надо помнить, что речь формируется у них с большим опозданием, и многие из них к моменту поступления в дошкольные учреждения оказываются «безречевыми». Это значит, что речь на первых этапах обучения не может служить основным средством передачи ребенку общественного опыта — знаний, сведений об окружающей действительности, способов действия, средством обучения навыкам и умениям. Следовательно, словесные методы не могут быть ведущими на первых годах обучения умственно отсталых детей. Это не значит, однако, что словесные методы должны быть исключены из обучения. Напротив, они обязательно должны использоваться, при этом важно их использовать правильно.

Какую же роль выполняет речь на начальных этапах обучения?

137

Прежде всего, речь привлекает внимание детей, организует их внимание на занятиях и при выполнении определенных действий. В словесной форме педагог и воспитатель ставят перед детьми задачу и цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые фиксируют

вречи ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобщают полученный детьми опыт.

Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы. Но и здесь дело обстоит непросто.

Обратимся снова к особенностям психического развития умственно отсталых дошкольников.

Известно, что нарушения психического развития у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеется отставание не только в области развития речи, но и в области развития восприятия, мышления и деятельности.

Для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свойства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т.п. Все это у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста оказывается несформированным. Это заставляет педагогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.

Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы

вполе зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание детей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1–2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.

На первом году обучения нужно очень осторожно использовать картинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают, какие действия там изображены, совсем не понимают выражение лиц и жесты на рисунке.

При неправильном употреблении картинок в обучении у детей идет формальное усвоение программного материала, в частности, слов, обозначающих предметы и действия.

138

Часто дети, усвоив название предмета на одной картинке, не узнают и не могут назвать тот же предмет на другой картинке или соотнести картинку с реальным предметом. Запомнив названия действий по картинкам, дети не могут применить их в новой обстановке, в реальной жизни. Чаще всего ребенок воспринимает изображение не как момент движения, а как позу. Если попросить его показать, что изображено на картинке, не называя ее, то он показывает позу. Например, показывая картинку «Мальчик идет», ребенок не начинает ходить, а поднимает ногу и старается удержаться на одной ноге.

Прежде чем использовать картинку в качестве наглядного средства, необходимо специально учить детей воспринимать изображение, соотносить его с реальными предметами, действиями, ситуациями.

Замедленность восприятия, характерная для умственно отсталых детей, препятствует полноценному восприятию и пониманию движущихся изображений — кино и телепередач. Дети не всегда успевают следить за ходом изображаемых событий, пропускают узловые моменты. Поэтому и эти методы должны сочетаться со специальной работой, предваряющей восприятие.

Адекватными для начального периода обучения умственно отсталых детей являются практические методы — организация детской деятельности и детского опыта. Примером применения практических методов может служить уже описанная нами работа по формированию представлений о величине.

При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими способами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка. Мы уже останавливались на применении словесных методов передачи ребенку общественного опыта. Рассмотрим теперь наглядные методы — показ, образец, жестовую инструкцию, а также метод совместных действий.

Применение образца имеет разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Например, перед ребенком лежат две цветовые карточки, красная и желтая. Педагог, поднимая красную карточку, просит: «Дай такую же». Ребенок должен выбрать красную карточку и показать ее. В этом случае, как мы знаем, он должен соотносить зри-

139

тельно два цвета, опираясь на имеющиеся у него эталоны. Другая форма применения образца в обучении — задание, в котором ребенок должен создать такой же продукт, какой ему показывают. Например, воспитатель вешает на доску готовую аппликацию и просит детей сделать такую же, при этом процесса изготовления образца дети не видят. Они должны самостоятельно проанализировать образец. Между тем, анализ образца — очень сложный процесс, недоступный умственно отсталому ребенку на начальном этапе обучения. Проследим это на одном примере. Педагог строит дом за экраном. Дети не видят, какие элементы конструктора он берет для постройки. Потом он убирает экран, и перед ребенком предстает готовый дом. Чтобы построить такой же, ребенку нужно проанализировать образец, увидеть, что постройка состоит из двух частей, одна из них — куб, другая — треугольная призма. Ребенок должен также выделить пространственное отношение элементов — куб внизу, призма наверху — и суметь их воспроизвести. А слабость анализа — характерная черта умственно отсталого ребенка. Поэтому действия по образцу вначале недоступны для него.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание).

При показе ребенок видит не только результат действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб. Получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого, и у него тоже получается дом. Самостоятельного анализа полученного продукта он при этом не производит.

Но и развитие подражания у детей с нарушением интеллекта происходит с опозданием. Очень многие дети на первом году обучения не могут действовать не только по образцу, но и по подражанию. В этих случаях необходимо пользоваться жестовой инструкцией. Например, при постройке домика ребенок не действует по подражанию. Педагог указывает пальцем на куб и говорит: «Возьми». Потом показывает: «Поставь сюда». Затем указывает пальцем на «крышу», говорит: «Возьми» и показывает указательным жестом путь перемещения «крыши», говорит: «Поставь сюда». Ребенок, проследив за указательным

140