Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Учебное пособие

ции оказывает также ситуационный характер понимания обращенной речи: одна и та же инструкция правильно выполняется им в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объектам, и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами. Так, ребенок, знающий правило складывания пирамидки «Нужно каждый раз брать самое большое кольцо», выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребенок знает слова «большое», «маленькое», «самое большое». Здесь мы имеем дело не только с характерной для детей с нарушением интеллекта «потерей инструкции», но и с тем, что ребенок не осознает правила повторяемости определенного действия в типичной ситуации. Все описанные трудности и теснейшая связь возможностей понимания словесной инструкции и словесного описания со всеми ранее описанными способами усвоения общественного опыта позволяют сказать, что обучение полноценному использованию слов в передаче детям с интеллектуальной недостаточностью необходимых знаний и умений и в руководстве его действиями следует считать шестым этапом работы.

Однако, включение слова в занятия по овладению способами передачи опыта, начиная с первых шагов, с создания эмоционального контакта взрослого и ребенка, направленности на сотрудничество абсолютно необходимо.

Вначале слово, интонация, с которой оно произнесено, привлекает внимание ребенка, создает эмоциональное поле, оказывается сигналом к действию и его прекращению, фиксирует успех ребенка. В дальнейшем слово дает ребенку установку на способ действия, его цель в обобщенном виде — «дай такой», «возьми такой», «сделай так», а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения. Например, «Верно, я поставила красный кубик на желтый, и ты поставил красный кубик на желтый», «Ты нарисовал неваляшку — голова наверху, туловище внизу, руки сбоку. Голова круглая, туловище круглое, руки круглые». В слове также начинает фиксироваться и результат ориентировочных действий. Например, «Ты пробовал про-

151

толкнуть кубик в эту дырочку, потом в ту, а потом толкнул сюда, и он упал в коробочку», а затем в более обобщенной форме — «Ты не знал, в какое отверстие протолкнуть шарик, и стал пробовать. Ты сделал правильно — пробовал и протолкнул его в коробочку, нашел его дырочку» и т.п.

В дальнейшем отчет приобретает детализированный характер. Возникает словесное планирование действий. На первых порах фиксирующая речь принадлежит взрослому, однако постепенно отчет о проделанных действиях начинает давать сам ребенок. Взрослый оказывает ему помощь, организуя этот отчет вопросами: «Что ты сделал сначала?», «Что ты сделал потом?». Например, ребенок говорит, что он сначала достал мяч со шкафа, а потом стал играть с ним. После этого взрослый спрашивает: «Как ты достал мяч?». Если ребенок говорит, что он влез на стул, то уточняется, сразу ли он взял большой стул. Ребенок вспоминает, что сначала взял маленький, попробовал достать мяч, но не достал. Потом взял большой стул и достал. Такой последовательный отчет о проделанных действиях подводит ребенка к возможности самостоятельного планирования своих действий в пределах имеющегося у него опыта. Вначале планирующая речь также направляется взрослым. Например, «Что построила я? А что будешь строить ты? Что тебе нужно, чтобы строить?» и др. Затем ребенок начинает планировать знакомые виды деятельности самостоятельно.

Таким образом, речь взрослого и самостоятельная речь ребенка наполняется для него смыслом, значение слов расширяется и уточняется, за словами возникают конкретные образы-представления. Это и делает саму речь на определенном этапе одним из ведущих способов передачи ребенку общественного опыта.

Подведем некоторые итоги.

Система работы по организации сотрудничества взрослого и ребенка, по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта обеспечивает умственно отсталому ребенку присущую нормальному развитию онтогенетическую последовательность. Возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству без потери этого контакта становится основой дальнейшего успеха коррекционной работы. Введение в коррекционное обучение таких способов, как совместные действия взрослого и ребенка и жесто-

152

вая инструкция, позволяет уже в самом начале пребывания ребенка в дошкольном учреждении значительно влиять на овладение им предметными действиями, в частности, самообслуживания. Одновременно, развитие способности сохранять внимания, а также появление самих предметных действий способствует развитию подражания на новой основе, более широкой, чем прежде, и быстрее перейти к действиям по образцу.

Само подражание становится более осмысленным, меньше зависит от количества элементов, с которыми действует ребенок, и от близости ситуации к его опыту. Развитие подражания и одновременно овладение методом проб создает, в свою очередь, предпосылки к значительно более аналитическому восприятию образца, а затем и предметов окружающей действительности. В результате, существенно изменяется характер овладения продуктивными видами деятельности — рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием. Умение ориентироваться в новой ситуации, развитие самостоятельных поисковых способов ориентировки положительно сказывается на развитии восприятия, наглядных форм мышления и речи, в частности, ее регулирующей функции. Все способы усвоения общественного опыта приобретают для детей более обобщенный и независимый от ситуации характер.

4.5. Принципы построения занятий

Специфика обучения детей с нарушением интеллекта заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Рассмотрим принципы построения занятий. Известно, что к началу обучения внимание умственно отсталых детей весьма неустойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.

153

Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой — для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. На этой основе у детей возникают более обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Таким образом, следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий.

Остановимся подробно на каждом из этих принципов.

1. Смена видов деятельности

На первом году обучения умственно отсталые дети (дети пятого года жизни) могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 мин. Поэтому смена предметов, которые дети рассматривают или с которыми они действуют, или смена самих действий должна происходить каждые 5 мин. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 мин. Следовательно, если все занятие длится 15 мин, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На третьем и четвертом годах обучения длительность занятий увеличивается — одно занятие может длиться 30—35 мин. К этому времени внимание детей при правильной организации коррекционно-воспитательной работы становится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже достаточно длительно заниматься одним видом деятельности (7— 10 мин) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В других случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью — 10— 15 мин. Здесь смена видов деятельности может произво-

154

диться реже. Занятие должно состоять из 2—3 различных заданий.

Рассмотрим два примера.

Первый год обучения. Занятие по формированию элементарных математических представлений

П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е: 1. Учить выделять «один» и «много» из группы однородных предметов по подражанию. 2. Учить детей различать предметы по величине — большой, маленький.

1.Выделение одного предмета из группы однородных предметов по подражанию.

Игра «Посадим елки». Перед каждым ребенком на подносиках лежат 5 елок. У педагога также 5 елок и коробка с прорезями. Педагог говорит детям, что они будут «сажать» елки. Он берет одну елку и вставляет в отверстие коробки. Затем говорит: «Все делайте, как я». Берет другую елку и поднимает ее. Дети по подражанию делают то же самое. Педагог проверяет, все ли взяли по одной елке, а затем дети по очереди «сажают» по одной елке в прорези коробки (5 мин).

Игра «Собери шишки». На полу группы раскладывается 10–12 шишек. Педагог берет корзинку и набирает в нее 4–5 шишек. Показывает детям, что шишек в корзинке много. Вызывает двух детей, дает им корзинки и предлагает собрать оставшиеся шишки. В каждой корзинке набирается несколько шишек — «много» (3 мин).

Игра «Катание матрешек на машине». Педагог берет машину с открытым кузовом и говорит детям, что матрешки хотят кататься. Ставит в кузов свою матрешку, дети по показу ставят своих матрешек и катают их в машине. Педагог обращает внимание детей на то, что матрешек

вмашине несколько — «много» (3 мин).

2.Складывание двухсоставной матрешки по подражанию действиям педагога.

Игра «Матрешки». На столах у детей стоят в собранном виде двухсоставные матрешки. У педагога также двухсоставная матрешка, но большей величины. Педагог раскрывает свою матрешку и достает оттуда маленькую матрешку-вкладыш. Дети по подражанию делают то же самое. Педагог рассматривает вместе с детьми маленькую матрешечку, говорит: «Маленькая матрешка». Потом дети по подражанию педагогу вкладывают маленькую матрешку в большую и закрывают ее. Педагог обращает внимание детей на то, что теперь у них в руках большая матрешка (4 мин).

155

Четвертый год обучения. Формирование элементарных математических представлений. (Занятие проводится со всей группой.)

П р о г р а м м н о е с о д е р ж а н и е: 1. Продолжать учить детей осуществлять пересчет в пределах шести. 2. Учить соотносить количество разнородных предметов между собой с помощью пересчета. Учить проверять правильность пересчета в практическом действии. 3. Учить детей сравнивать предметы по длине — длинный, короткий.

1.Пересчет предметов. Педагог ставит на наборное полотно 4 красных круга («Посчитай, сколько»). Под ними ставит 5 синих кругов («Посчитай, сколько»), затем выставляет ряд из 6 зеленых и пересчитывает их вместе

сдетьми, помогая им назвать новое итоговое число — 6. После этого педагог вызывает по одному ребенку и спрашивает: «Сколько тут красных кругов? Посчитай», «Сколько тут зеленых кругов? Посчитай» и т.п. (7 мин).

2.Игра «Домики». Дети под звук бубна бегают по комнате. На полу комнаты разложены обручи-«домики». По сигналу педагога («Дождь идет, бегите домой») дети должны встать в пространство внутри обручей. Одному из детей педагог предлагает раздать всем детям в одном из «домиков» красные флажки. Ребенок должен пересчитать количество детей в «домике» и взять сразу столько же флажков. Педагог следит за тем, чтобы ребенок использовал счет для соотнесения предметов по количеству. Другой ребенок должен раздать синие флажки детям из другого «домика». Игру повторить 2 раза (10 мин).

3.Игра «Кто скорее свернет ленту». У педагога две ленты, закрепленные одним концом на палочках. Одна из них — длинная, другая — короткая. Педагог предлагает двум детям посоревноваться, кто из них быстрее свернет ленту. Естественно, что ребенок, у которого лента длиннее, оказывается в проигрыше. Теперь ему дают короткую ленту, а второму ребенку — длинную. Соответственно изменяются и результаты. После соревнования двух—трех пар дети уже понимают, что результат зависит от того, какая лента сворачивается быстрее — длинная или короткая. Они не хотят брать длинную ленту. Педагог обобщает полученные детьми знания: «Эта лента короткая, ее можно свернуть быстро, а эта — длинная, ее сворачивают долго», накладывает короткую ленту на длинную и еще раз проводит сравнение их по длине (13 мин).

156

2. Повторяемость программного материала

Повторяемость программного материала, обеспечивающая, с одной стороны, его усвоение и закрепление, а с другой — формирование переноса способа действия, может быть также проиллюстрирована на материале по формированию элементарных математических представлений.

3. Формирование переноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую

В программе по формированию элементарных математических представлений на первом году обучения в разделе «Величина» есть требование учить детей различать предметы по величине.

Первоначально различение предметов по величине формируется у умственно отсталых детей в действиях с дидактическими игрушками и в предметно-игровой деятельности. Сначала ребенку дают практические задания, в которых он вынужден учитывать величину предметов, ориентироваться на нее. Например, на одном занятии дети учатся складывать матрешку (сначала двухсоставную, потом трехсоставную), на следующем — закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним соответствующие крышки; собирать кубы-вкладки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары или кубы разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе — без учета величины результат достигнут не будет. Умственно отсталые дети сначала совсем не ориентируются на величину предмета, фигуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить задание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом решения этой практической задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ — учит его пробовать. Пробы подводят ребенка к выделению величины предмета, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых практических задач. Постепенно дети от задания к заданию начинают все более сознательно пользоваться пробами, переносить этот способ с одного задания на другое и в процессе действий ориентироваться на величину. Таким образом, разные задания, направленные на выделение величины, вызывают у детей неизменный интерес к занятиям, позволяют закрепить и расширить представления ребенка о различии предметов по величине, сделать их более обобщен-

157

ными и тем самым обеспечить перенос полученных представлений с одних объектов и ситуаций на другие.

4. Игровая форма занятий

Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать одинаковые предметы и их изображения. Эта задача — познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. Детям надо предлагать такие задания, чтобы в ходе их выполнения они должны научиться сличать предмет с его изображением.

Игра «Найди свое место». Детям раздают игрушки, а на стульчики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Они гуляют со своими игрушками по комнате или двигаются под звуки металлофона. По сигналу: «Найдите свои места», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача — найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели.

Итак, у педагогов цель одна — познавательная, а у детей другая — игровая. Но детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.

Таким образом, целенаправленное организованное обучение позволяет сформировать у детей определенные возрастные психологические новообразования, что, в свою очередь, способствует становлению ведущей деятельности.

Выводы

1. Взрослый — это источник комфорта, партнер по общению, образец для подражания. В результате взаимодействия со взрослым появляются две системы отношений ребенка к окружающему миру: отношение к вещам и отношение к людям. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — обще-

158

ственный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

2.Доказана роль обучения в развитии: взрослый организуют активность ребенка, выполняет функции поощрения и контроля над ходом формирования этих действий.

Впроцессе взаимодействия со взрослым происходит овладение ребенком общественно выработанными действиями с предметами или усваивается способ их использования и назначения.

3.Определенные навыки и умения формируются у ребенка в определенные возрастные периоды, т.е. отмечаются сенситивные периоды, когда ребенок наиболее чувствителен к усвоению определенного программного материала. Содержание обучения должно опираться не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Значит, любые психологические достижения ребенка, вновь появившиеся умения, являются не предпосылкой, а результатом, продуктом возрастного развития, т.е. свидетельствуют не о начале, а об окончании данного процесса. Поэтому ребенка следует учить тогда и тому, когда и что он еще не умеет делать самостоятельно, но может освоить в процессе обучения и под руководством взрослого. Сам процесс обучения всегда происходит в форме совместной деятельности ребенка и взрослого и представляет собой вариант того взаимодействия, которое приведет малыша к более высокой ступени социального развития.

4 . Исходя из общности основных закономерностей развития детей в норме и при нарушении интеллекта, определены основные направления педагогической работы, обеспечивающие гармоничность психического развития: здоровье; социальное развитие; физическое воспитание; познавательное развитие; формирование ведущей и типичных видов деятельности; эстетическое развитие. В совокупности эти направления педагогического воздействия обеспечивают решение общеразвивающих и коррекционных задач.

5.При реализации системного подхода к воспитанию и обучению детей с нарушением интеллекта к концу дошкольного возраста у них отмечаются следующие достижения: общие интеллектуальные умения — принятие задания, понимание условий, выбор способов и средств ее

решения, оценка своих действий; активная позиция к овладению способами практической и познавательной

159

деятельности, имеющими социальное происхождение; появление внутренней мотивации к обучению в школе, социальной позиции «быть школьником», что соответствует возрастным психологическим новообразованиям предшкольного периода.

Вопросы и практические задания

1.На какие теоретические положения опирается система воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта?

2.Какие виды детской деятельности соотносятся с формами общения?

3.На чем основывается социализация ребенка?

4.Охарактеризуйте возрастные закономерности психического развития детей-дошкольников в норме и при нарушении интеллекта.

5.Какие педагогические подходы определяют содержание обучения и воспитания детей дошкольного возраста

синтеллектуальной недостаточностью?

6.Раскройте сущность психолого-педагогического подхода к содержанию коррекционно-развивающего обучения и воспитания умственно отсталых детей.

7.Расскажите об этапах формирования сотрудничества ребенка со взрослым.

8.Приведите примеры дидактических игр и упражнений по формированию сотрудничества ребенка со взрослым.

9.Что такое «тупиковое подражание» и как его избежать в развитии умственно отсталого ребенка?

10.Как вы понимаете фразы: ребенок действует хаотично; ребенок действует методом проб и ошибок?

11.Охарактеризуйте этапы формирования способов усвоения общественного опыта в работе с детьми с нарушением интеллекта.

12.Какие основные методы используются при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью?

13.Какие принципы необходимо соблюдать при проведении занятий с умственно отсталыми детьми.

Литература

1. Гаврилушкина О.П. Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников. — Глава в книге «Дошкольное воспитание аномальных детей» /Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1993.

160