Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Воспитание ответственности у подростков. Научно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

1 / 181 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

НАУЧНО–МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Работа подготовлена при финансовой поддержке

Департамента образования и молодежной политики ХМАО – Югры

Сургут 2013

37.015.31(07)

88.611.45я43

ББК Печатается по решению УДК Редакционно-издательского совета СурГПУ

Воспитание ответственности у подростков : научно-методическое пособие / науч-

ный ред. В. П. Прядеин. – Сургут : РИО СурГПУ, 2013. – 173 с.

В научно-методическое пособие вошел теоретический обзор психологических аспектов проблемы ответственности личности. Приводятся конкретные примеры по воспитанию ответственности. Рассмотрены основные составляющие и жизненные характеристики, способствующие и препятствующие воспитанию ответственности у подростков. Приводятся методики по психодиагностике ответственности и тех качеств, свойств, которые сопутствуют ее воспитанию. Даны ориентиры воспитания ответственности подростков в зависимости от исходного уровня сформированности базовых психологических характеристик.

Данное пособие может быть использовано научными работниками, практическими психологами, педагогами-психологами работающими в школах, и всеми теми, кому не безразлична судьба подрастающего поколения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .............................................................................................................................. 5

Глава 1. Методологические аспекты проблемы ответственности личности ............. 6

1.1. Ответственность как системное качество личности (В.П. Прядеин) ..................... 6

1.2. Направления исследования ответственности в отечественной

и зарубежной психологии (А.А. Ефимова) ........................................................................ 12

1.3. Взаимодействие функциональных блоков ответственности (В.П. Прядеин) ........ 17

1.4. Соотношение исполнительности, воли, ответственности (Н.Г. Капустина) ......... 21

Глава 2. Психолого-педагогические аспекты воспитания ответственности ............. 25

2.1. Возрастные особенности ответственности (Н.А. Мишанкина) ............................. 25

2.2. Психолого-педагогические аспекты воспитания ответственности

(Л.Г. Бортникова) ................................................................................................................ 28

Глава 3. Воспитание ответственности у подростков ..................................................... 30

3.1. Общая концепция работы.

Методологические основания исследования (В.П. Прядеин) ........................................... 31

3.2. Воспитание ответственности на уроках (В.П. Прядеин) ........................................ 34

3.3. Воспитание ответственности во внеурочных формах работы (В.П. Прядеин) ..... 36

3.4. Учет индивидуальных особенностей подростков

при воспитании ответственности (Д.Б. Петрова) ............................................................... 40

3.5. Практические рекомендации подросткам, родителям, учителям

по воспитанию ответственности ......................................................................................... 43

3.5.1. Методические рекомендации: «Методические основы работы

с руководством и учителями школы» (А.А. Ефимова) ...................................................... 43

3.5.2. Методические рекомендации: «Методические основы работы

с родителями и учителями школы» (Н.Г. Капустина) ....................................................... 51

3.5.3. Методические рекомендации: «Методические основы работы

с учащимися» (Н.А. Мишанкина) ....................................................................................... 63

3.5.4. Методические рекомендации: «Обеспечение единства подходов участников образовательного процесса при формировании ответственности»

(Л.Г. Бортникова) ................................................................................................................ 68

3.5.5. Методические рекомендации: «Психодиагностические критерии

и оценки формирования ответственности у школьников» (Д.Б. Петрова) ....................... 72

3.5.6. План формирования ответственности у подростков (В.П. Прядеин) ................. 81

Библиографическое список .............................................................................................. 82

Приложение I. Общая психодиагностика ответственности

и сопутствующих ей характеристик (В.П. Прядеин) .................................................... 88

1.1. Многомерно-функциональная диагностика исполнительности ............................ 88

1.2. Диагностика стиля исполнительности (ИСП-2к) ................................................... 97

1.3. Диагностика мотивации исполнительности (ИСП-3к) ........................................... 103

1.4. Многомерно-функциональная диагностика ответственности ............................... 107

1.5. Опросник «Воля» ..................................................................................................... 114

1.6. Тест «Экспресс-диагностика симптомокомплексов качеств отнесенных

к ответственности и воле» .................................................................................................. 119

1.7. Диагностика саморегуляции (ДС–30) ..................................................................... 121

1.8. Вопросник «Страх, радость, гнев» (СРГ) ................................................................ 124

1.9. Диагностика конформизма-самостоятельности (ИСП–4) ....................................... 126

1.10. Тест «Определение ведущего возраста и его составляющих» (ВОЗР) ................ 130

1.11. Диагностика проявления свойств нервной системы (НС) .................................... 135

1.12. Опросник «Темперамент» ...................................................................................... 139

1.13. Опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) ......................................... 141

Приложение II. Психодиагностика в учебном процессе (В.П. Прядеин)................. 145

2.1. Тест «Склонность к наркомании и асоциальному поведению».............................. 145

2.2. Методика «Оценка управляемостью классом»........................................................ 149

2.3. Методика «Учитель глазами ученика» .................................................................... 152

2.4. Тест «Учебная деятельность»................................................................................... 154

2.5. Методика «Диагностика мотивации личности к успеху» ....................................... 156

2.6. Шкала измерения самоактуализации ....................................................................... 158

2.7. Тест «Я-концепция».................................................................................................. 159

2.8. Тест «Ваше понимание профессии педагога» ......................................................... 161

2.9. Вопросник «Многомерно-функциональная диагностика ответственности»

(Ответственность – 110)....................................................................................................... 163

2.10. Тест «Экспресс – диагностика ответственности» ................................................. 171

ВВЕДЕНИЕ

В Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения отражены основные направления развития личности, в которые, в частности, входит способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, ответственность за их результаты, целеустремленность, настойчивость при их достижении.

В условиях переоценки ценностей и идеалов проблема воспитания ответственности учащихся является одной из приоритетных. На протяжении длительного советского периода в нашем обществе говорили о коллективной ответственности. Между тем, новые социальные условия требуют персональной ответственности человека. Обществу нужны люди, готовые самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, обладающие ответственностью.

Вместе с тем современная образовательная система продолжает традиционно акцентировать свое внимание на воспитании исполнительности, а не ответственности. Педагоги осуществляют тотальный внешний контроль за выполнением заданий, приучая школьников учиться ради избежания наказания в виде получения плохой отметки, а не к самостоятельности и взятию ответственности за процесс обучения на себя.

В школах не реализуются одни из основополагающих принципов ответственного отношения к обучению со стороны учащихся: «я учусь не потому, что этого требуют учителя и родители, а потому, что не могу не учиться».

Анализ существующей отечественной системы образования выявил ряд противоречий:

1. Между матричной, оценочной системой обучения, формирующей навыки послушания, исполнительности и желанием видеть учеников самостоятельными и инициативными;

2. Между большим количеством требований предъявляемых школьнику и отсутствием равнозначного количества их прав;

3. Желание подростков быть на равных со взрослыми и отсутствие взаимопонимания и сотрудничества;

4. Стремление подростков к большой самостоятельности и свободе и неумение реализовать ее;

5. Стремление подростков к ответственности и не предоставление ее со стороны учителей и родителей.

Мы полагаем, что процесс воспитания ответственности будет более успешным при взаимодействии учащихся, учителей и родителей, как на уроках, так и во внеурочное время. При этом мы исходили из того, что ответственность является многомернофункциональным качеством личности. Воспитание ответственности возможно путем повышения ее гармонических составляющих (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности, осмысленности, предметности) и снижения агармонических составляющих (аэргичности, астеничности, экстернальности, эгоцентричности, субъектности).

Г Л А В А 1

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

ЛИЧНОСТИ

1.1. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

КАК СИСТЕМНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ

(В.П. Прядеин)

Известно, что «согласно системному подходу любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия, а являются существенными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом» (Б.Ф. Ломов, 1984. С. 79).

Являясь интегральным, системным качеством (Л.А. Косолапова, 1990; К. Муздыбаев, 1983; В.Ф. Сафин, 1985; и др.), ответственность может быть изучена «только путем научного анализа тех систем, которым принадлежит человек и закономерностям которых подчиняется его поведение (и его жизнь в целом)» (Б.Ф. Ломов, 1984. С. 79).

Некоторые психологи подчеркивают, что ответственность следует рассматривать не как сумму различных компонентов и проявлений, а как целостное образование, принципиально новое качество (В.С. Кузнецова, В.С. Морозова, 1983; Л.А. Косолапова, 1990; и др.). Впрочем, есть и другое мнение: «Даже если ответственность неделима, ее можно дифференцировать. Оценивать ответственность необходимо по-разному в каждом отдельном случае» (В. Малахов, 1990. С. 72).

Нам представляется, что природа ответственности «может быть понята только на основе системного подхода, т.е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система» (Б.Ф. Ломов,

1984. С. 88).

За единицу системного анализа ответственности мы приняли «гарантирование личностью достижения результата своими силами» (К.А. Абульханова-Славская, 1989. С. 118).

Исходя из принципов системного подхода, разработанных Б.Ф. Ломовым, к рассмотрению ответственности мы подходили с разных сторон:

1) как к качественной единице, имеющей свои составляющие и способы их орга-

низации;

2) с точки зрения ее биофизического обеспечения и связи с проявлениями

свойств нервной системы;

3) раскрытия индивидуальных особенностей проявления ответственности в жиз-

недеятельности различных групп испытуемых;

4) рассмотрение ответственности как многомерного образования;

5) выявление иерархии многоуровневости составляющих ответственности;

6) установление рядоподобных качеств ответственности как полисистемного ка-

чества;

7) рассмотрение детерминации ответственности в различных планах: динамиче-

ском и содержательном, личностном и индивидном, биологическом и социальном;

8) анализ развития ответственности путем ее сопоставления в различных поло-

возрастных группах.

Исследованию системного подхода посвящено большое количество публикаций (Б.Г. Ананьев, 1967; В.П. Зинченко, 1991; Б.Ф. Ломов, 1984, и др.). Исследователи отмечают, что важнейшей характеристикой каждой системы является ее структура как «совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе» (Б.Г. Ананьев, И.М. Палей, 1970). Так, исследованию интегральной индивидуальности с вычленением свойств различных иерархических уровней и их взаимодействия, посвящены исследования школы В.С. Мерлина – Б.А. Вяткина (В.С. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 1992; М.Р. Щукин, 1992; Л.Я. Дорфман, 1993; и др.).

Под структурой понималось «описание пространственных и функциональных связей между составляющими частями или субсистемами описываемой системы, которые сами могут быть системами (R.W. Gerard, 1958). Не останавливаясь специально на рассмотрении различных структур, отметим, что каждый из авторов, рассматривающих то или иное психическое явление, наполняет его своим содержанием. Так, В.Э. Мильман (1991) предпринял попытку обобщения компонентов и подструктур деятельности. В результате анализа он пришел к следующему компонентному набору, характеризующему деятельность: потребность – мотив – объект – цель – предмет – условия среды – средства – со- став – контроль – оценка – продукт.

Говоря о структуре ответственности, А.Г. Спиркин выделяет, что она «образуется из нескольких слагаемых: свободы воли, осознания долга, социальных мер воздействия на субъекта в ответ на его социально значимые поступки» (1972. С. 294). Мы считаем, что при рассмотрении структуры любого психического явления главным является не логически обоснованный набор компонентов, а их функциональное взаимодействие и реальные связи межу составляющими структуры. Другими словами, целостный анализ ответственности субъекта «с необходимостью предполагает выделение и обоснование наиболее общих, в некотором смысле формализованных переменных, позволяющих более полно описать качественные и количественные признаки различных ее компонентов» (А.И. Крупнов, 1988. С. 33). Исследователи качества ответственности включают в ее структуру разное количество переменных.

Так, В.Ф. Сафин предложил рассматривать ответственность как «сплав мотивационно-аффективного, интеллектуально-когнитивного, деятельностно-поведенческого образования» и говорить об «интегральности ответственности как свойства самоопределившейся личности, синтезирующего все стороны развития субъекта как социального деятеля» (В.Ф. Сафин, 1986. С. 102). «В ответственности, – продолжает В.Ф. Сафин, – в единстве выступают мотивирующее, регулирующее, контролирующее, исполнительское начало поведения, принципы и убеждения субъекта» (Там же. С. 118).

Т.Н. Сидорова (1987) структуру социальной ответственности представляет как единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. В общей структуре ответственности она выделяет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов:

1) субъекта ответственности (кто отвечает);

2) объекта ответственности (за что отвечает);

3) инстанции ответственности (перед кем отвечает), и внутреннюю структуру, ко-

торая включает:

а) правильное понимание человеком социальных норм (правовых и нравствен-

ных) ответственного поведения, предвидение последствий своей деятельности;

б) ответственную мотивацию ответственного поведения (систематическое выпол-

нение своих обязанностей, доведение порученного дела до конца и т.п.).

Учитывая все разнообразие показателей и компонентов, составляющих ответственность, мы считаем продуктивным положение о многомерно-функциональной организации отдельных свойств и актов поведения человека, высказанное и теоретически обоснованное А.И. Крупновым в 1984–1985 годах: «…единицей анализа индивидуальности человека могут служить конкретные свойства и акты поведения, взятые в их целостном и системном понимании» (А.И. Крупнов, 1987. С. 9). Критерии целостно-функционального анализа, разработанные А.И. Крупновым, были использованы для исследования и ответственности (И.А. Куренков, 1994; В.П. Прядеин, 2001 и др.). И.А. Куренков, в частности, пришел к выводу что ответственность как многоуровневое образование не может быть объяснена исходя из какой-либо одной ее стороны, психологическая структура ответственности образуется разнообразными связями между ее отдельными компонентами.

Прежде чем приступить к рассмотрению качества ответственности и его компонентов остановимся на используемой терминологии.

Под качеством мы подразумевали длительно существующую, стабильную характеристику, последовательно проявляющуюся в различных ситуациях и имеющую широкий диапазон своего выражения у различных субъектов.

Качество обнаруживается в совокупности своих свойств (компонентов, элементов), благодаря которым оно является именно этим, а не другим. И, наоборот, совокупность свойств, их единство, определяет соответствующее качество.

Под свойством качества подразумевались такие характеристики, которые обуславливали его специфику или общность с другими качествами. Очевидно, что применительно к различным качествам можно говорить о различных структурах свойств их образующих.

Под структурой качества мы понимали специфическую взаимосвязь внутренне организованных свойств. Структура качества более устойчива, чем составляющие ее свойства. И, в тоже время, структура качества не является неизменной и характеризуется многообразием внутренних и внешних связей.

При рассмотрении психических явлений, как правило, рассматривают единство динамических и содержательных характеристик. В структуре качества, очевидно, можно выделить соответствующие характеристики. В частности, к динамическим проявлениям качества, наверное, можно отнести такие свойства, как его интенсивность, продолжительность, частота проявления и т.п. К содержательным характеристикам качества – его направленность, мотивы проявления, осознанность и т.д.

Рассмотрение ответственности как системного качества личности предполагает, по крайней мере, рассмотрение функционального единства мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических, регуляторных и результативных составляющих.

Исследователями рассматриваются следующие компоненты качества ответственности.

Динамический компонент. Как отмечал В.А. Энгельгардт, «ответственность как этическое качество не поддается прямому численному выражению. Но количественный подход так глубоко пронизывает мышление ученого, что трудно совсем отказаться от попытки использовать именно этот подход…» (1984. С. 99). Так, К. Муздыбаев при характеристике субъективного психологического времени, переживаемого лицами с различным локусом контроля, говорит о таких его характеристиках как синхронность, периодичность

(ритмы, циклы и фазы), длительность, последовательность и т.д. (1983. С. 52–53). Более того, в ряде работ непосредственно изучается динамика развития ответственности у школьников и студентов (И.А. Маврина, К.С. Пахомова, 1990; А.Г. Нудельман, 1990; и др.).

Динамический компонент ответственности исследовался по параметрам эргичности и аэргичности. Эргичность субъекта характеризовалась самостоятельным, без дополни- тельного контроля, неоднократно подтвержденным на практике, тщательным выполнением трудных и ответственных заданий. Другими словами, эргичность характеризовалась со стороны поведенческой активности. Об аэргичности субъекта судили по нерешительности и необязательности субъекта, по отказу от реализации трудных и ответственных заданий, по низкой помехоустойчивости, т.е. по поведенческой пассивности.

Эмоциональный компонент. «Как и другие важнейшие качества, чувство ответ- ственности включает в себя эмоциональный фактор. Оно выражается в таких эмоциональных состояниях, как беспокойство, озабоченность, тревога, старание» (Э.И. Рудковский, 1979. С. 37). Аналогичного мнения придерживаются М.М. Бахтин (1986), Сафин (1986), Г.Л. Тульчинский (1990) и др.).

Эмоциональный компонент ответственности рассматривался по параметрам сте- ничности – положительные эмоции или их появление при выполнении ответственных дел и – астеничности – отрицательные эмоции при необходимости выполнения, в ходе реализации и при неуспехе в ответственном деле.

Регуляторный компонент. Как отмечают В.И. Селиванов, С.А. Гаврилина, «по критерию ответственности личности за свои действия и поступки ныне принято делить самоконтроль на интернальный и экстернальный...» (1991. С. 44). Говоря о локусе контроля, мы учитывали тот факт, что в каждом человеке присутствует как экстернальная, так и интернальная ориентация (М. Боуэн, 1992; и др.).

Регуляторный компонент ответственности рассматривался с позиции интернально- сти и экстернальности субъекта. Об интернальности субъекта судили по его самостоя- тельности, самокритичности и независимости при выполнении ответственных дел, по способности субъекта брать ответственность на себя. Реализация ответственных дел при экстернальной регуляции ставилась в зависимость от других людей и внешних обстоятельств, т.е. экстернальность характеризовалась с позиции переложения ответственности на других людей и обстоятельства.

Мотивационный компонент. Ответственность всегда обусловлена определенными объективными требованиями, выступающими, по словам С.Ф. Одуева, «в виде интересов, норм, мотивов...» (1985. С. 18). Ее уровень измеряется параметрами «устойчивости, мотивации деятельности и целевой установкой на достижение цели» (И.С. Марьенко,

1987. С. 15). Мера социальной ответственности личности, как пишет В.Г. Асеев, «зависит от сферы отражаемой в мотивации действительности, т.е. от принципиальных возможностей адекватного отражения действительности» (1976. С. 135). Следует сказать, что помимо отмеченных моментов мотив социальной ответственности выполняет «функции контроля и регуляции деятельности» (Л.И. Грядунова, 1977. С. 32). Более того, во внутренней структуре социальной ответственности рассматривается общественная мотивация ответственного поведения (Т.Н. Сидорова, 1987).

Мотивационный компонент ответственности рассматривался с позиции социо- центричности и эгоцентричности. Под социоцентричностью понималась социально значимая мотивация, выраженная в выполнении ответственных дел из-за желания быть среди людей, коллектива, общества, мотивация, связанная с чувством долга, преобладанием общественных интересов над личными интересами. Х. Дельгадо отмечал, что «сплоченность людей станет теснее, если они поймут, что именно коллектив закладывает фундамент индивидуума, что судьба каждого связана с судьбой всего коллектива и в значительной степени зависит от него. Возросшее осознание нашей зависимости от общества повлияет на социальную отчужденность и безответственность» (1971. С. 233).

Эгоцентрическая составляющая рассматривалась с позиции личностно значимой мотивации, выраженной в желании обратить на себя внимание в процессе реализации ответственных дел, получить поощрение, вознаграждение, избежать личных осложнений, возможного наказания.

Когнитивный компонент. Данный компонент ответственности характеризуется соотношением знаний о ее сущности и нормах ответственного поведения.

Следует отметить, что реестр рассмотрения когнитивных аспектов ответственности довольно широк. От его абсолютизации у М.М. Бахтина: «Каждая мысль моя с ее содержанием, есть мой индивидуально-ответственный поступок» (М.М. Бахтин, 1986. С. 83) – до его вспомогательной роли у Г.Л. Тульчинского: «...теоретическая истинность не цель, а лишь средство, одно из средств обоснования человеческого действия» (1990. С. 39). Однако в то же время последний отмечает, что «неполнота и дефицит знания тем не менее не освобождают человека от ответственности за принятие решения» (Там же. С. 52).

Когнитивный компонент ответственности рассматривался с позиции осмысленности и осведомленности. Под осмысленностью понималось схватывание стержневой основы от- ветственности, ее сути, глубокое и целостное представление качества. Осведомленность характеризовалась поверхностным пониманием ответственности, рассмотрением какой-то одной стороны, составляющей качества неспецифического, общего характера.

Результативный компонент. Говоря о результате ответственного действия, М.М. Бахтин подчеркивал, что «ответственный поступок один преодолевает всякую гипотетичность, ведь ответственный поступок есть осуществление решения – уже безысходно, непоправимо и невозвратно; поступок – последний итог, всесторонний окончательный вывод; поступок стягивает, соотносит и разрешает в едином и единственном и уже последнем контексте и смысл и факт, и общее и индивидуальное, и реальное и идеальное» (М.М. Бахтин, 1986. С. 103). Данную точку зрения разделяют и другие авторы: Э.И. Рудковский, 1979; А.Г. Спиркин, 1972 и др.

Результативный компонент ответственности рассматривался в коммуникативной, предметной и субъективной сферах. Предметный параметр связан с результатами субъек- та при выполнении коллективных дел, его самоотверженностью и добросовестностью. Показатель предметности явился эквивалентом общественно значимого результата. Субъ- ектная переменная характеризовала завершение ответственных дел, связанных с личностным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности. Другими словами, с теми характеристиками ответственности, которые определяли субъектно или личностно значимый результат (субъектно-личностный результат).

Из множества частных, парциальных характеристик ответственности были выделены интегральные переменные: активность, направленность и саморегуляция (А.И. Крупнов, 1987).

В континуум активности вошли динамический и продуктивно-результативный компоненты. В континуум направленности – когнитивный и мотивационный компоненты. В континуум регуляции – эмоциональный и регуляторный компоненты.

В дальнейшем рассматриваемые параметры были условно объединены по индивид- ным и личностным характеристикам.

К индивидным (операционным) были отнесены динамические, эмоциональные и регуляторные характеристики, т.е. те, которые в большей мере зависят от природных предпосылок.

В качестве личностных (содержательных) были взяты мотивационные, когнитивные и продуктивные характеристики, т.е. те, которые в большей степени зависят от социального окружения, в большей степени подвержены изменениям. Именно в ответственности выражается оценка индивидом своих возможностей быть личностью, соединять в единое целое слово и дело, уметь разумно пользоваться свободой (А.Г. Спиркин, 1972. С. 296).

1 / 181 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]