Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Воспитание ответственности у подростков. Научно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 184 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Единство требований со стороны учителей и родителей к учащимся. Для этого необходимо не только проведение родительских собраний совместно с учениками, но и участие родителей в мероприятиях, проводимых в классе, школе, в элементах школьного самоуправления. Сохранение и поддержание чувства собственного достоинства школьников. Поощрение творчества, инициативы.

Другими словами, необходимо сделать так, чтобы социоцентрическая мотивация рождалась не на «улице», а в школе, где школьник, обладая полной свободой слова и выбора, смог бы рассмотреть любые социальные вопросы, касающиеся не только проблем школы и города, но и страны, разобраться в конфликтной ситуации.

К. Роджерс на вопрос: «Как я могу вылечить или изменить Человека» отвечал, что любые изменения происходят через опыт во взаимоотношениях, а для этого нужно знать свои возможности, быть открытым и уметь понимать другого. Мы бы хотели добавить, что и уметь нести ответственность за свои действия и поступки.

3.1. ОБЩАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАБОТЫ.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

(В.П. Прядеин)

Ответственность является одним из базовых свойств личности. Под ответственностью мы понимали гарантирование субъектом достижения результата собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести. В своей работе по воспитанию ответственности у учащихся шестого класса мы (В.П. Прядеин и О.В. Мухлынина) пытались задействовать все звенья системы воспитания. Работа проводилась совместно администрацией школы, учителями, классными руководителями, родителями и психологами школы. Другими словами, вся работа проводилась во взаимодействии и сотрудничестве детей, коллектива школы и родителей.

В работе мы ставили задачей проследить, как будет изменяться ответственность учащихся при воспитательном воздействии на них.

Воспитание ответственности у школьников проводилось в русле многомерно – функциональной организации качества и было направлено на повышение гармонических и снижение агармонических составляющих. Работа была связана с осознанием учащимися сути ответственности: «Я сам несу ответственность за свои действия и поступки»; «Я гарантирую достижение результата в ответственном деле». В ходе экспериментальной работы нами были разработаны техники:

1) по передаче ответственности от взрослых детям, т.к. родители и учителя далеко

не всегда готовы отдавать ответственность детям;

2) по повышению понимания сути ответственности учащимися и взятию ее на себя, т.к. часто требуя свободы своих действий, учащиеся далеко еще не готовы отвечать за результаты своих поступков.

«Одной частью своего существования каждый ребенок действительно стремится к свободе, желает ее для того, чтобы иметь возможность принимать ответственные решения, быть самим собой, наконец. Другая же его часть боится свободы, хочет быть избавленной от нее и будет делать все возможное, чтобы получить от другого готовое решение» (Г.Н. Сартан, М., 2000).

Мы считаем, что развитие ответственности возможно только в ходе естественных условий, в ходе хорошо спланированного естественного эксперимента с включением в него механизма взаимодействия и сотрудничества всего коллектива школы и родителей в ходе учебной и внеклассной работы.

Для проведения естественного эксперимента нами предварительно были разработаны специальные техники и методические приемы: по передаче ответственности от взрослых детям; по повышению понимания сути ответственности учащимися и взятию ее на себя.

Работа с учащимися проводилась в несколько этапов (рис. 2).

1 – предварительный. Подготовка к формирующему эксперименту. Изучение лите- ратуры. Предварительное тестирование учащихся: уровень субъективного контроля, 16-ти факторный опросник Кеттелла, экспресс диагностика ответственности. Разработка памяток для учащихся, классных руководителей и родителей. Разработка тренинговых упражнений.

2 – диагностический. Тестирование учащихся по многомерно-функциональному опроснику ответственности В.П. Прядеина. Анкетирование родителей, тестирование родителей по оценке ответственности своего ребенка. Выделение групп учащихся с высокими и низкими показателями ответственности.

3 – взаимодействия. Целью данного этапа явилось обеспечение единого подхода со стороны учителей, родителей, классных руководителей к воспитанию ответственности у школьников. Цель достигалась в процессе взаимодействия всех участников образовательного процесса. Для этого родители посещали уроки и внеклассные мероприятия; учителя общались с родителями учащихся не только на уроках, но и во внеурочное время. Классные руководители и психологи являлись связующим звеном, обеспечивающим единство взглядов и требований к ребенку со стороны родителей и учителей, как на уроках, так и во внеурочное время. Другими словами, на этом этапе вырабатывалось единство согласованных действий, не вызывающих возражения всех сторон образовательного процесса.

4 – технологический. Воздействие на снижение агармонических и повышение гармонических составляющих ответственности у школьников. Проведение тренинга, индивидуальных и групповых работ на уроках и во внеурочное время. Передача контроля за процесс обучения от взрослых детям. Переход от исполнительности к ответственности.

5 – результативный. Учащиеся сами начинают отвечать за процесс обучения. Повторное тестирование и сравнение результатов. Анализ задач, поставленных на будущее.

В самом начале работы учащимся шестого класса было предложено заполнять специальные дневники, где они планировали каждый свой день, и делать анализ выполнения намеченного. Уже в начале октября – с начала формирующего эксперимента учащиеся начали делать записи в специальный экран. Был вывешен экран, в котором отмечалось наличие записей. Дневник проверялся дежурным учеником, а также раз в неделю психологами школы. Таким образом, на предварительном этапе мы работали над выработкой исполнительности, которая в дальнейшем должна была перерасти в ответственность. Если учащиеся первоначально выполняли задания, потому что их проверяют, результаты вывешиваются на всеобщее обозрение, часто они боялись, что их накажут за невыполнение. В дальнейшем наша задача была перевести выполнение заданий на уровень ответственности, т.е. делаю потому, что не могу не делать.

На втором этапе работы (октябрь) учащиеся были опрошены по многомернофункциональному опроснику ответственности. По результатам были простроены площади гармонических и агармонических составляющих ответственности в регуляторнодинамическом и мотивационно-смысловом аспектах.

Все учащиеся класса по показателям ответственности квартиль процентным способом были поделены на группы с низкими и высокими показателями по предметно значимому и личностно значимому ответственному результату. Для всего класса и для отдельных групп были продуманы задания. Наша задача была всеми возможными способами повысить гармонические составляющие ответственности и понизить агармонические составляющие ответственности. Осмысленность достигалась анализом их безответственных поступков, результативный компонент формировался первоначально на основе анализа дневников. Например, если учащийся получал неудовлетворительную отметку за работу, мы искали причину в том, сколько времени он потратил на подготовку к уроку.

Ответственность

Индивидуальная групповая работа

Результат

Индивидуальные консультации

Общественные поручения

Прогноз Эмпатия

Тренинги

Дополнительные компоненты

Взятие

ответственности

4 этап

эгоцен-

тричность

осведомленность

субъект-

ность

предмет-

ность

осмыслен-

ность

социоцентричность

содержательный содержательный

операциональный операциональный

аэргичность

Агармонические составляющие Гармонические составляющие

астенич-

ность

экстерналь-

ность

интерналь-

ность

стенич-

ность

эргичность

3 этап

Урок

Учитель

Внеклассные мероприятия Воспитание

Классный руководитель Родители

2 этап

Индивидуальные особенности; выделение групп

Многомерно-функциональный анализ ответственности

1 этап

16 факторный опросник Кеттелла, УСК, Экспресс диагностика ответственности и силы,

Школьники Родители Классный руководитель

подвижности, уравновешенности нервной системы, вопросник на искренность

Индивидуальные особенности школьников

Рис. 2. Технологическая модель воспитания ответственности

3.2. ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ НА УРОКАХ (В.П. Прядеин)

Для учителей, работающих с данным классом были разработаны специальные инструкции по выработке ответственности у учащихся на уроках. Учителям предлагалось придерживаться индивидуального подхода к ученикам, с учетом их личностных характеристик. Учителя были ознакомлены с особенностями личностной сферы каждого ученика (результаты тестов, обработанные психологами). Результаты УСК, личностного опросника Кеттелла и результаты опросника ответственности. С учителями проводились семинары и личные беседы. Все учителя были подготовлены к работе в эксперименте.

В своей работе по выработке ответственности мы особое место отводили учебному сотрудничеству, т.к. в условиях сотрудничества успешнее решаются мыслительные задачи, лучше усваивается новый материал, повышается эффективность работы. Не смотря на то, что организация общегрупповых форм сотрудничества требует больших затрат, чем индивидуальная, она более эффективная. Так Г.А. Цукерман отмечает ряд преимуществ групповой работы, в том числе «Ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей». Поэтому в своей работе мы ориентировались на проведение групповых форм работы с учащимися и на задания, которые не являются в школах традиционными. И.А. Зимняя отмечает, что учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью.

На уроках учащимся предлагался ряд заданий, выполнение которых не являлось обязательным и на отметку не влияло. Данные задания были направлены на выработку независимости и взятие ответственности на себя за процесс обучения.

Например, на уроках географии в течение учебного года учащимся предлагались следующие задания. Первоначально учащиеся писали географические диктанты под руководством учителя. Ученикам необходимо было выучить определенный перечень определений и географических названий, в этом случае первоначально мы работаем с исполнительностью, т.к. учащиеся учат, чтобы получить хорошую отметку. Затем учащимся предлагается самим составить географические диктанты и провести их для своих товарищей. Подобные задания учащимся предлагаются часто, и их выполнение не является обязательным. Вероятность получения отметки за выполненное задание не велика, т.к. на уроке опрашивается один или два ученика. Тем не менее, мы наблюдали, что первоначально половина класса задание выполняет, а через два-три повторения выполняют все без исключения. Данный пример показывает, что учащиеся подходят к работе ответственно, для них становится важен общественно значимый результат, вырабатывается социоцентрическая мотивация. В беседах с учащимися выяснилось, что они делают задание т.к. это им интересно, они ставят себя на место взрослого, в данном случае учителя. Подросткам важно, что они имеют свободный выбор выполнять задание или нет, сами отвечают за полученный результат, а не родители или учителя.

На последующих занятиях с учащимися проводилась групповая работа по теме «Обобщение». Учащиеся путем жребия разбивались на четыре группы. Случайность выбора исключает образование групп, где только сильные или только слабые учащиеся. Первоначально каждая группа составляет опорную таблицу по одной из сфер Земли: литосфере, гидросфере, атмосфере, биосфере. После чего каждой группе предоставляется время на защиту составленной схемы. При групповой работе каждый ученик сам выбирал задание, каждый отвечал за свое задание, каждый работает на конечный групповой результат. В групповой работе у учащихся формируется социоцентрическая мотивация, каждый направлен на конечный общественно значимый результат, одновременно каждый ученик проявляет активность и старается сделать все как можно лучше (мотивационно-

смысловое стремление). При защите работ выступала вся группа, а в ряде случаев группа доверяла ответственность менее успешным ученикам, и они прекрасно справлялись со своей задачей. На защите схем работа не заканчивалась. На дом учащимся давалось задание: составить десять вопросов по своей «сфере». Задание предлагалось выполнить по желанию, но выполнили все учащиеся. Поскольку за не выполнение задание не ставились отрицательные отметки, мы можем говорить об ответственном подходе учащихся к делу, а не из-за угрозы наказания. На следующем уроке группы перемещаются таким образом, что за каждым столом оказывается один – два представителя каждой «сферы». Учащиеся задают друг другу вопросы, которые они приготовили дома. В конце урока каждая группа обсуждает ответы и выставляет отметки, а учитель выставляет их в журнал. Учащиеся очень активны в обсуждении отметок, к вопросу они подходят очень ответственно, ведь им доверили важное дело, к ним относятся как к взрослым. Подобные задания были направлены на повышение интернальности и взятие ответственности на себя. Наблюдения за обсуждением показало, что отметки учащиеся выставляли объективно, учитывая все положительные и отрицательные моменты. Мы можем говорить, что если учащимся доверяют, они способны взять ответственность на себя.

К урокам географии, истории, биологии, литературы, экономики, учащиеся находили дополнительный материал, по которому с ними проводились дискуссии. Поиск дополнительного материала был делом добровольным. В дискуссиях учащиеся учились переходить с «Ты – высказываний», на «Я – высказывания». «Ты – высказывания» – это сообщение кому-либо информации о нем самом. Оно легко может вызвать раздражение или защитную реакцию. «Я – высказывание» – это способ сообщения кому-либо информации о ваших собственных нуждах, чувствах или оценках без оскорбления или осуждения того, к кому обращено высказывание (эмпатия к окружающим). Поэтому на протяжении работы учащиеся задавали вопросы, начиная с фразы: «Я хочу задать свой вопрос». Если кто-то из участников не соглашался с ответом товарища, то он не перебивая, не споря, обращался к нему с фразой: «Я хочу возразить». Свое возражение обязательно аргументировалось. «Я – высказывания» приучают учащихся брать ответственность за свои слова и высказывания на себя. Данная работа преследовала следующую цель: выработать ответственность у учащихся за свои слова и действия. В ходе выполнения подобных заданий у учащихся вырабатывается социометрическая мотивация, и на первый план выходит ответственность за достижение общественно значимого результата. Кроме того, у учащихся развивается творческое мышление, вырабатывается навык ведения дискуссий, развивается умение принимать групповое решение. В подобных работах цель может быть достигнута только совместными усилиями. Выработка и распределение средств и задач деятельности могут осуществляться только коллективно. К дискуссионному методу работы еще в тридцатых годах двадцатого столетия обращался Ж. Пиаже, он показывал, что в ходе дискуссий ребенок отказывается от эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого человека. Поскольку в дискуссиях идет изменение всех сторон человеческого «Я», то мы считаем возможным говорить и о повышении ответственности, как одной из сторон личности. Важным моментом в работе по выработке ответственности является и то, что учащиеся не только учатся отстаивать свою точку зрения, они не боятся ошибиться и получить плохую отметку. Учащиеся знают, что их не накажут двойкой за собственное мнение, учителя помогут разобраться в вопросе. Высказывая свое мнение, они чувствуют свою взрослость, знают, что за свои высказывания в ответе они. Далеко не всегда учащиеся готовы к таким формам работы. Ведь не секрет, что часто учащиеся предпочитают промолчать, не высказать свое мнение, не взять на себя ответственность, т.к. они боятся ошибиться, сказать неправильно и получить плохую отметку.

На уроках литературы учащимся предлагалось не просто выучить стихотворение, но и проиллюстрировать его. Выполнение рисунка было не обязательным и на отметку за стихотворение не влияло. Если первоначально задание было выполнено только рядом

учащихся, когда задание прозвучало, во второй раз практически все учащиеся принесли на урок свои рисунки. Учащиеся осознавали, что если они не выполнят задание, то урок будет более скучным, менее разнообразным и интересным. По-видимому, они брали на себя ответственность за то, каким будет урок, и приносили рисунки. Из беседы с учащимися было выяснено, что наличие рисунков делает урок более разнообразным, интересным, а слушать только стихотворение скучно и утомительно. Кроме того, важным фактором для них является то, что они сами могут отвечать за свой выбор. Подростков не заставляют, и поэтому не встречают от них сопротивления. Возможность выбора и принятия самостоятельного решения важны для подростков. В исследованиях нами было установлено, что чем более зависимыми от обстоятельств и окружающих людей учащиеся себя чувствуют, тем более пассивны они при выполнении ответственных дел. Кроме того, они знают, что будут приняты и учителем, и классом, независимо от своих художественных способностей. Были случаи, когда учащиеся, заболев, присылали свои рисунки на урок. Они брали на себя ответственность за урок, считая, что с их рисунком урок будет интереснее, разнообразнее.

Вывод: описанные выше формы работы позволяют учащимся снять ряд личностных и операциональных трудностей, которые мешают им брать ответственность на себя, они становятся более активными, получают положительные эмоции от своей работы и от урока, все это способствует повышению ответственности. В то же время учащиеся начинают больше разбираться в самом смысле ответственности, и это им нравится.

3.3. ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ВО ВНЕУРОЧНЫХ ФОРМАХ РАБОТЫ

(В.П. Прядеин)

С учащимися проводились различные внеклассные мероприятия и игры, направленные на повышение гармонических и снижение ангармонических составляющих ответственности.

При подготовке к игре «Колесо истории» учащиеся просматривают, перерабатывают огромное количество исторического материала, готовят вопросы, сценки и костюмы к ним. В подготовке костюмов самое активное участие принимают и родители учащихся, а затем во время игры активно болеют за участников. Не вдаваясь в педагогические и методические подробности мероприятия, остановимся лишь на психологических аспектах и в первую очередь, на выработке ответственности. Участие в игре не является обязательным. У учащихся есть право выбора быть активным или пассивным участником. Учащиеся, тем не менее, очень ответственно подходят и к подготовке игры, и к ее проведению. Мы наблюдаем проявление у подростков социоцентрической мотивации. Я несу ответственность не только за себя, но и за своих товарищей. Ведь если я узнал что-то новое, поделился своими знаниями с товарищами, то моя команда может победить (эргичность, социоцентрическая мотивация, мотивационно-стилевое стремление, общественно значимый ответственный результат). Учащиеся направлены на достижение общественно значимого ответственного результата. Они проявляют активность в коллективном мероприятии.

Традиционно в школе проводится «День Здоровья», когда учащиеся всей школы вместе с учителями и родителями выезжают за город, но не просто погулять, а провести уроки и спортивные мероприятия. Каждый класс готовится заранее и получает свой участок подготовки. Учащимся доверяют. Они знают, что если подойдут к подготовке безответственно, то их выезд потеряет всю прелесть и превратится в скучное, никому не нужное мероприятие, т.е. они просчитывают конечный результат (экстрополяция).

Говоря об ответственности учащихся, в данном примере мы должны отделить ее от простой исполнительности. Возможно, что первоначально (в пятом классе) учащиеся исполнительны и выполняют то, что им поручают, но затем они уже берут ответственность на себя. Они предпочитают проявлять свою инициативу, действовать уже не по указке, проявлять свою независимость и ответственность. Причем наблюдается, что чем меньше их контролируют, тем более ответственно они подходят к своему поручению (интернальность). Они начинают понимать, что за них это никто не сделает (взятие ответственности на себя). Поскольку учащиеся приходят в школу с пятого класса, то у них уже есть опыт сравнения. А еще можно рассказывать своим друзьям, как интересно они проводят время в школе, как необычно у них проходят уроки и мероприятия. И в данном случае они также чувствуют, что отвечают не только за себя, но и за школу в которой они учатся.

Праздник – «Новый Год» отмечается в школе особенно. Учащиеся всей школы, с пятого по одиннадцатый класс, все работники школы и родители отмечают праздник в течение целой ночи. На празднике подводятся итоги за полугодие. Учащиеся награждаются за различные заслуги в учебе, трудовых делах, участие в олимпиадах и т.д. Ни один учащийся не забыт. В каждом находят что-то, за что его можно отметить. Зная, что о нем скажут перед всеми, учащиеся стараются ответственнее подходить к выполнению различных заданий в течение года. На этом же празднике традиционно проводится КВН между командой учащихся и командой учителей. Многие учащиеся стремятся поучаствовать в работе «Клуба Веселых и Находчивых». Они ответственно подходят и к подготовке и к отбору, ведь у них будет очень сильный соперник – их учителя.

Одной из особенностей школы являются образовательные поездки учеников в Санкт-Петербург (работа в образовательном центре рассчитана на несколько лет). В учебнообразовательных поездках класс разделяется на группы по пять-шесть человек, и каждая группа получает свое задание по работе на определенном маршруте. Вечером они рассказывают о выполненной работе, стараясь представить «свой» маршрут наиболее ярко, образно и интересно. На маршрутах учащиеся проявляют активную деятельность, т.к. они представляют не только себя и школу, но и по их знаниям, инициативе, активности, ответственности судят о регионе в целом.

Такие поездки позволяют учащимся проявить свою самостоятельность и ответственность. Во-первых, рядом нет родителей, которые не только не хотят передавать ответственность детям, считают их маленькими, но и не пытаются решать за них большинство вопросов (интернальность). Во-вторых, от ответственной работы каждого ученика на маршруте зависит групповой результат, где каждый старается выполнить свое задание как можно лучше (социоцентрическая мотивация).

Традиционно в школе проводятся дни самоуправления, когда всех работников школы заменяют учащиеся. Они остаются полностью самостоятельными, им доверяю, им приходится решать все «взрослые» вопросы управления. Несомненно, данная форма работы направлена на повышение ответственности.

Интересной и не традиционной формой работы по выработке ответственности является выставление отметок учителям. Учащимся предлагается оценить по пятибалльной системе всех учителей работающих в классе и администрацию школы. Кроме того, им предлагается прокомментировать свои оценки. Если пять баллов, то, что нравится в учителе, а если три, что не нравится (поскольку коллектив школы подобран очень тщательно, то тройки редки, а двоек практически не бывает). Данная работа способствует взятию ответственности на себя учащимися и повышает осмысленность (понимание сути ответственности). Важным моментом в работе является то, что учащимся доверяют, к их мнению прислушиваются. Не смотря на то, что работа проводится анонимно, большая часть учащихся подписывают свои фамилии, т.е. берут на себя ответственность.

С учащимися проводились тренинговые занятия, направленные на повышение самостоятельности и выработку уверенного, ответственного поведения.

Основная задача тренинга: повышение самооценки, осознание ситуаций в которых учащиеся чувствуют себя уверенно и ответственно, а где наоборот.

Занятия проводились в несколько этапов:

1) этап создания работоспособности; цель этапа – создание благоприятной среды

для продвижения вперед в содержательном плане;

2) этап ориентации; цель – конкретизация цели каждым участником;

3) этап обучения; цель – осознание, апробирование и тренировка уверенного, от-

ветственного поведения;

4) этап целостного действия; цель – возможность осознать, что усвоено, и на что

надо обратить внимания.

5) этап обратной связи; каждый участник получает от группы обратную связь,

что ему нужно еще сделать для уверенного и ответственного поведения.

Основная мысль тренинга – уверенный человек несет ответственность за выбор формы поведения.

Приведем примеры некоторых заданий, используемых в тренинге.

Задание. Вспомнить ситуации, когда чувствуете себя уверенно, а когда не уверенно. Выделить качества, которые помогают быть уверенным и качества, мешающие уверенности.

Задание. Учащимся предлагается бланк для самооценки личности. В бланке список из 20 качеств. Задание: выберите из них наиболее ярко выраженное у Вас качество и в колонке справа поставьте № 1, затем выберете следующее качество и поставьте № 2, наименее выраженное качество получит номер 20, т.е. проранжируйте.

1. Уступчивость.

2. Смелость.

3. Умение брать ответственность на себя.

4. Общительность.

5. Зависимость от окружающих.

6. Неорганизованность.

7. Целеустремленность.

8. Доброжелательность.

9. Энергичность.

10. Желание помогать окружающим.

11. Уступчивость.

12. Грубость.

13. Умение предвидеть результат.

14. Самоуверенность.

15. Красноречие.

16. Терпеливость.

17. Смелость.

18. Упрямство.

19. Поспешность.

20. Несдержанность.

Данный бланк позволяет учащимся еще раз оценить свои качества, задуматься над тем, нужно ли им что-то в себе менять.

Домашнее задание: подумай, какие качества ты бы хотел у себя развить, а какие исправить.

Задание. Вспомните ситуации из жизни, когда вы вели себя ответственно, какие качества помогали вам. Вспомните ситуацию, когда вы повели себя безответственно, какие ваши качества не позволили взять на себя ответственность. После того, как учащиеся вспоминают ситуации, они их обсуждают в малых группах. В группах составляют список качеств:

а) помогающих взять ответственность на себя;

б) список качеств, мешающих брать ответственность на себя. Обсуждение в общем круге и составление общих списков. Данные упражнения помогают учащимся осознать свои сильные и слабые стороны

в ответственных делах. Учащиеся знакомятся с результатами тестирования. Перед тем, как ознакомить учащихся с результатами, мы их подготавливаем к тому, что если тебе что-то в себе не нравится, ты можешь себя изменить. Мы проговариваем с учащимися, что любое качество может быть как положительным, так и отрицательным, многое зависит от ситуаций.

Задание. Несколько ситуаций, которые приводят учащиеся, по ответственному и

безответственному поведению, мы обсуждаем и по желанию даже проигрываем. Учащиеся предлагают свои способы решения проблемы. После проделанной работы, мы приступаем к следующему упражнению. Учащиеся предлагается написать друг другу несколько пожеланий. Предложение они начинают с фразы: «Имя, ты будешь еще более ответственным если (когда)». Данное упражнение позволяет еще раз переосмыслить свое поведение и увидеть себя со стороны.

После осознания своих сильных и слабых сторон при выполнении ответственных

заданий учащимся предлагается выполнить следующее задание:

1. Подписание контракта с самим собой. Для повышения ответственности Я буду: Приведем еще ряд заданий, которые помогают учащимся в осознании и выработке

ответственного поведения.

Задание. Как наше ответственное и безответственное поведение зависит от других

людей. Учащиеся сидят в кругу и перекидывают мяч. Кому попадает мяч, продолжает фразу: Я беру на себя ответственность, если окружающие … или Я не беру на себя ответственность, если (когда) окружающие …

Задание. Представь, что ты чувствуешь, когда:

1. Тебе не хочется что-то делать, но ты настраиваешь себя на то, чтобы все-таки

сделать это (опиши или нарисуй, что ты чувствуешь).

2. Ты справился с очень трудным поручением (опиши, изобрази или нарисуй свои

чувства).

3. Необходимо нарисовать газету от класса, или пойти на олимпиаду, всем некогда.

Ты берешь всю ответственность на себя (опиши или изобрази свои чувства).

Задание. Разыграть следующие ситуации:

1. Друзья зовут гулять, а уроки не сделаны.

2. Хочется посмотреть телевизор, почитать книгу, а хлеб не куплен.

3. Одноклассник попросил помощи при подготовке к контрольной работе, а у тебя

на вечер свои планы.

Все задания проводятся и обсуждаются с учащимися в круге. Выслушивается

без комментариев мнение каждого учащегося. В ходе работы учащиеся выявляют качества, помогающие ответственному поведению, и качества, мешающие проявлению ответственности, намечают для себя планы повышения ответственности в жизненных различных ситуациях.

Таким образом, мы считаем, что в ходе тренинга учащиеся начинают лучше осоз-

навать смысл ответственности. Начинают понимать, что есть в жизни ситуации, когда кроме них ни кто не сможет принять решение. В ходе тренинга мы так же работаем и над изменением ряда факторов, которые составляют ответственность: активность, независимость, социоцентрическая мотивация, эмпатия, стремление к достижению результата и взятие ответственности на себя.

Выводы: групповые и индивидуальные формы работы с учащимися на уроках

и во внеурочное время способствуют повышению гармонических составляющих ответственности и снижению агармонических составляющих ответственности.

3.4. УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ ПРИ ВОСПИТАНИИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

(Д.Б. Петрова)

► Учет проявления индивидуально-своеобразного

сочетания свойств НС

Воспитание ответственности у подростков, помимо учета ее составляющих и социума (родители, школа, друзья и т.д.), не возможно без учета их типологических особенностей. Как отмечал П.К. Анохин, многое из того, что мы считаем специфическим, приобретенным человеком после рождения, на самом деле содержится в нашей генетике, заготовлено в нашей природе.

В.П. Прядеиным было установлено, что фактор G по опроснику Р. Кэттелла коррелирует с безусловнорефлекторными индикаторами свойств НС – слабостью, лабильностью, активированностью. Фактор G имеет некоторое сходство с фактором С, в том, что он также противопоставляет самоконтроль эмоциональности, однако он прежде всего характерен энергией и постоянством. Гипотетически можно сказать, что он соответствует психоаналитическому «суперэго» (в психоаналитическом смысле не следует смешивать с социальным «я»). Лица с высоким G сами себя считают блюстителем нравов и хорошего поведения, они настойчивы, планомерны и т.п.

Высокая оценка фактора G говорит о том, что субъект ответственный, добросовестный, постоянный, сознательный, упорный, уравновешенный, точный. Им руководит долг (настойчивый, решительный), большая сила «сверх-я». Эмоционально зрелый, собранный, внимателен к людям. Следует нормам морали.

Можно предположить, что субъекты со слабой НС, отличающиеся большей чувствительностью, легче обращают внимание на какую-то несправедливость допущенную по отношению к ним и окружающим. За счет нению и выбрать более оптимальный. Этому способствует и преобладание активированности НС (преобладание процессов возбуждения над торможением) у субъекта.

Другими словами, субъекты с указанными характеристиками свойств НС, повидимому, могут проще реализовать себя в диапазоне качеств указанных в высокой оценке фактора G (добросовестности – ответственности), чем лица с другим сочетанием свойств НС.

Вместе с тем, во многих видах деятельности определяющим является сам факт достижения результата, а не мотивация и пути его достижения. Не важно, был ли это однократный порыв, связанный с напряжением воли, исполнительское действие или выполнение приказа, реализация самостоятельного плана. Главное – результат достигнут. Впрочем, лозунг типа «Победителей не судят» не всегда подходит, а точнее совсем не подходит для ответственных субъектов, которые исходят из приоритета принципов гуманности, нравственности, совести. Они могут даже отказаться от достижения результата, если при этом могут быть ущемлены интересы других людей. Безусловно, мы не касаемся ярко выраженных эгоцентриков (хапуг, рвачей и т.п.) для которых нормы морали просто отсутствуют.

Диагностику проявления свойств НС см. в приложении 1.11.

Подчеркиваем и обращаем внимание исследователей и практических психологов, что проявление свойств НС и свойства НС – не тождественные понятия. Чтобы приблизить их значение, необходима диагностика проявления свойств НС, как минимум, по 2–3 методикам. Это касается и диагностики типов темперамента (приложение 1.12). Лица с преобладанием меланхолического типа темперамента (слабая НС), не обязательно будут отличаться большей ответственностью. Это одно из условий, которое, впрочем, не является достаточным. Как отмечалось выше, ответственность – одно из сложнейших интегративных

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 184 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]