Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание ответственности у подростков. Научно-методическое пособие
.pdf
21
1.4. СООТНОШЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬНОСТИ,
ВОЛИ, ОТВЕТСТВЕННОСТИ
(Н.Г. Капустина)
Даже самый пристальный анализ литературы не позволяет нам однозначно определить рассматриваемые понятия, тем более их соотношение. До сих пор нет единства взглядов на ответственность и волю человека, их психофизиологические основания, социальные
проявления и критерии. Исполнительность, как самостоятельная категория, в психологии
не рассматривается вообще. Об исполнительности вскользь говорится как о составной
части деятельности или части волевого действия.
В самом общем виде под исполнительностью мы понимаем подчинение субъекта
требованиям и командам других лиц, процесс реализации поставленных ими задач и целей. Воля понимается нами как способность субъекта преодолевать внешние и внутренние
препятствия и трудности в деятельности и жизнедеятельности на пути к достижению самостоятельно поставленных целей. Под ответственностью нами понимается гарантирование субъектом достижения результата (цели) собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести. Не сложно заметить,
что связующим звеном объединяющих эти три понятия является цель. Вместе с тем, исполнителю цель задается извне, а сам процесс реализации исполнительного действия зачастую и является целью. В этой связи возникает вопрос об отношении исполнителя
к данной цели и тех мотивах, которые им движут в процессе достижения цели. Исполнитель, как право, лишен права выбора и решения о начале исполнительного действия.
В этом смысле исполнительное действие изначально экстернально по своей природе. Хотя
исполнитель и может нести ответственность в виде наказания за качество выполняемого
действия и за конечный результат перед лицом, давшим это задание, но не отвечает
за деятельность в целом. Поэтому одним из мотивов исполнительности является мотив
избежания наказания. При постоянном выполнении различных исполнительских функций у субъекта происходит формирование своеобразной доминанты на исполнительность, вырабатывается соответствующее качество. Исполнитель некритично, не обсуждая правильность отдаваемых ему распоряжений, безропотно выполняет приказы и
поручения, становясь при этом своеобразным «слепым исполнителем». Если при этом
он регулярно достигает поставленных ему целей, то со стороны руководства он слывет
«ответственным исполнителем», работающим «не за страх, а за совесть». При этом бывает
неважно, что это лишь выраженная форма внешней конформности, которая демонстрируется, например, ради карьеры. Вообще реестр мотивов достижения исполнительского результата может быть довольно разнообразен: не подвести коллектив (бригаду), не быть
уволенным, поощрение, премия и т.п. Особым случаем выступает момент, когда исполнительность перерастает во внутренне сформированное качество ответственности. Происходит это тогда, когда исполнитель осознает поставленную цель как свою личную,
ему не нужно усилий и дополнительной мотивации для начала деятельности, он считает
выполнение поставленной задачи своим долгом, его совесть не позволяет отказаться от ее
реализации, он гарантирует достижение результата – это дело его чести (если необходимо
он найдет резервы в своем организме, проявит волю). Так, например, не смотря на мизерную зарплату работает большинство учителей или кадровые рабочие, которые являются
«Мастером золотые руки», «Лучшим по профессии», обладателем личного «Клейма качества». Они не отделяют себя от предприятия, учреждения, фирмы, возникающие проблемы считают своими личными, проявляют инициативу по улучшению дел. При этом они
не боятся быть опозоренными в глазах других, они просто не могут делать любую работу,
выполнять свои профессиональные обязанности плохо.
22
К сожалению, до настоящего времени многими педагогами и психологами считается, что воля может быть воспитана, сформирована у любого психически нормального
ребенка без учета его психофизиологических особенностей. Вместе с тем, нами еще
в 80-е годы прошлого века были найдены корреляты показателей волевой активности
с безусловнорефлекорными ЭЭГ параметрами (силой, инертностью и активированностью
нервной системы). В этой связи вызывает недоумение утверждение В.И. Иванникова
(2006) о том, что воля не является врожденной или генетически заданной способностью.
Было также показано, что навязанные действия, действия по приказу, от которых испытуемые не могли отказаться, действия выполняемые со сверх максимальными усилиями
и сверх скоростных режимах работы, не смотря на значительную трудоемкость, не являются волевыми, а произвольными, исполнительскими. Другими словами, величина прикладываемого усилия не является достаточной для характеристики волевого действия. Более того, регулярное и целенаправленное регулирование человеком своего поведения
связанного с преодолением трудностей позволяет перевести эти действия из разряда волевых в обыденные, не требующие дополнительных побуждений, волевых усилий. Они становятся привычными и могут приобрести характер потребности. Вновь сформированную
потребность следует отличать от «потребности преодоления препятствий» (П.В. Симонов,
1971), которая, на наш взгляд, как самостоятельный феномен может характеризовать достаточно узкий круг людей, на которых препятствие действует как красная тряпка на быка.
Людей, которые ищут трудности и за счет выделяемого в кровь адреналина испытывают
несравненное удовольствие в экстремальных режимах работы (боевики-наемники, парашютисты, альпинисты и т.п.) не так уж и много. Вместе с тем, для большинства людей
воля – это насилие над собой, которое по возможности необходимо избегать. Исходя
из того, что любая биологическая система стремится к равновесию, большинство людей
предпочтут «гору обойти» чем штурмовать ее, достигая того же самого результата –
пункта за «горой». Попытки же штурма, с целью самоутверждения, заканчиваются, как
правило, плачевно, если они не подготовлены длительными тренировками. Исходя из
гипотезы об амбифлекторной природе психики (Е.А. Климов, 1992), воля, на наш взгляд,
это отклонение от нормального, устойчивого состояния психики, мобилизация всех сил
и резервов для поддержания высокого уровня работоспособности организма в нетипичных
условиях или при неожиданно возникших препятствиях и трудностях. Естественно,
что с подобной задачей проще справятся лица с соответствующей организацией ВНД
и адаптированные к подобного рода «отклонениям». Для исполнительности, выполнения
своих функциональных обязанностей в рамках деятельности нам достаточно произвольных усилий на уровне обыденной нормы, таких усилий, которые мы бы могли прикладывать в течение длительного времени не испытывая при этом утомления и усталости.
В этом смысле ответственное действие, наверное, отличается от исполнительного большим контролем в ходе его реализации, а от волевого тем, что для его запуска не нужно
волевых усилий. Проведенная нами факторизация волевых качеств и качеств, по мнению
экспертов отнесенных к волевым, показала, что волевые качества и ответственность
не рядоположны и не входят в один симптомокомплекс качеств. В этом плане наши данные
расходятся с данными В.М. Чумакова (2006). Мы можем твердо и однозначно заявить,
что ответственный не означает волевой, а волевой не означает ответственный. Если субъект
заставляет себя быть ответственным, значит он безответственный, ответственность у него
не сформирована во внутреннем плане. Ответственный субъект не может поступить иначе,
поступить по- другому, он не может поступить против своих убеждений, но может поступить как альтруист. Ответственный субъект всегда прогнозирует возможность достижения
конечного результата. Если он увидит, что на пути к достижению цели будут находиться
непреодолимые трудности, то он просто откажется от такой деятельности.
Вслед за В.А. Иванниковым мы относим волю к большому классу произвольных
процессов. Вместе с тем, мы считаем, что воля как бы «просыпается» в моменты связанные с необходимостью изменения обыденного поведения, когда «выплескивается» накопленный опыт по преодолению внешних и внутренних препятствий и трудностей, проявляется отношение субъекта к этим трудностям, актуализируются навыки и умения
по преодолению трудностей. Безусловно, что лица имеющие соответствующие психофизиологические предпосылки, при прочих равных условиях, проще справятся с ними.
Так не вызывает сомнения, что лица с сильной НС потенциально более готовы действовать в экстремальных ситуациях, чем лица со слабой НС.
Цель волевого действия может быть изначально заданной самим субъектом, а может и появиться в процессе простой произвольной деятельности при неожиданно возникших препятствиях и трудностях, когда возникает необходимость по их преодолению. Возникает потребность в дополнительных побуждениях, необходимых для преодоления
противоборствующих тенденций, возможной негативной реакции окружающих, собственных сомнений, сопротивления и противодействия окружающей среды и собственной
усталости, наконец, на преодоление устойчивых физических, анатомо-физиологических
и психофизиологических состояний (не секрет, что даже флегматик может заставить себя
быть активным). В данном случае речь идет не о кратковременном усилии, единичном волевом акте, а о длительной борьбе с самим собой, насилии над собой, над своими устоявшимися стереотипами. Возникшая проблема требует перехода воли потенциальной в волю
актуальную. Естественно, что лица имеющие в жизни навыки проявления настойчивости,
решительности, целеустремленности, справятся с возникшими проблемами (эмоции,
трудности, борьба мотивов и т.д.) проще. Так, для подростков свойственно после единичного преодоления себя, своего желания, думать о себе как о волевом человеке. Вместе с тем, практика показывает, что человеку для выработки устойчивых стереотипов приходится неоднократно «наступать на одни и те же грабли» и чужой опыт здесь остается не
востребованным. Другими словами, речь идет о выработке навыков по преодолению
трудностей с затратой оптимальных усилий, об умении без сверх усилий и дополнительной мобилизации преодолевать типичные внешние и внутренние препятствия и трудности. В этом смысле воля воспитываема. Речь идет о выработке «волевых привычек»
(В.С. Юркевич, 1986), о создании у ребенка установки преобладания «надо» над «хочу».
Широкий спектр выработанных привычек (на основе преодоленных трудностей) позволит
в дальнейшем или минимизировать необходимость актуализации воли, или относительно
легче справиться с необходимостью ее проявления. Таким образом, только накопленный
опыт по преодолению себя, опыт завершенных волевых актов, может говорить о потенциальной готовности субъекта к проявлению воли. Наиболее наглядным в этом плане, является спорт, спортивная деятельность. Не случайно И.М. Сеченов отмечал, что воля не заставит делать человека то, что он не умеет. Вот в этом плане, в плане выработки волевых
привычек мы говорим о воспитании воли. Естественно, что субъектам со слабой НС, импульсивным, не имеющим опыта преодоления себя, справиться с этим будет несравненно
сложнее.
Примерно по такому же алгоритму идет и выработка ответственности, динамический аспект проявления которой коррелирует с безусловнорефлекторными показателями
слабости, лабильности и инактивированности НС (В.П. Прядеин, 1989). Достаточно непротиворечимым, на наш взгляд, выглядит предположение о том, что ответственные испытуемые, обладая высокой чувствительностью, вынуждены искать более оптимальные
пути достижения цели, а для этого необходима как достаточная лабильность, так и сохранение постоянства удержания цели, которое предполагает проявления инактивированности НС.
К сожалению, процесс обучения в наших школах направлен на воспитание исполнительности, а не ответственности, как во многих зарубежных школах, где типичным является лозунг – «Я сам отвечаю за процесс обучения». Неподготовленные родители упус-
23
24
кают момент начала ее развития, когда ребенок примерно в 3 года произносит «Я сам».
Второй момент по воспитанию ответственности мы упускаем в подростковом возрасте,
когда типичным в общении для сверстников является вопрос – «Ты отвечаешь за это»?
Ошибка родителей и учителей с одной стороны заключается в не предоставлении детям
большей самостоятельности и свободы, а с другой – незнании научных фактов. Так,
В.С. Мухина (1986) утверждает, что ребенок шести лет уже способен понимать нравственный смысл ответственности и у него есть достаточный опыт ответственного поведения,
что через соотнесение с нравственными эталонами, с помощью взрослого, но психологически самостоятельно малыш обретает чувство ответственности за свое поведение. Опять же,
к сожалению, крушение нравственных идеалов, социальная несправедливость, заставляет
людей идти на сделки с совестью, поступать беспринципно – «с волками жить, по-волчьи
выть». Наверное правы В.И. Ильин и А.Е. Разумов (1988), которые считают, что в хаосе социальной действительности и непредсказуемости свобода иллюзорна и в ней нет места
ответственности. Почему мы об этом говорим? Да только потому, что люди многие годы
ответственно исполнявшие свои обязанности (учителя, врачи, и т.п. – бюджетники)
и не получившие в результате приватизации ничего и влача полунищенское существование, сменили социоцентрическую мотивацию ответственности и стали эгоцентриками.
Им уже не до высоких идеалов – «не до жиру, быть бы живу». Другими словами, бессмысленно говорить о категории ответственности граждан в условиях социальной несправедливости. Естественно, не поворачивается язык требовать ответственность с учителей и
преподавателей, получающих меньше, чем санитарка без образования выносящая судно
в больницах. В обществе бытует основное значение ответственности – ответственность
как наказание, а воля принимает форму усилий направленных на выживание. И сколько бы
мы не пытались «изменить смысл действия» (В.И. Иванников, 2006) нам не изменить тех
проблем, которые объективно стоят перед нами. От изменения «смысла» трудностей
в действиях не становится меньше. Более того, не меняются и те цели и задачи, которые
стоят перед субъектом ответственной деятельности. В этом плане, сколько не говори,
«халва» во рту слаще не станет.
В заключение отметим, что исполнительность, ответственность и воля трактуются
нами как самостоятельные понятия, которые в определенных условиях могут быть связаны между собой. Существование ответственности и органической переход исполнительности в ответственность субъекта возможен только в условиях социальной справедливости
и соответствующего воспитания. Воля, относимая нами к большому классу произвольных
процессов, имеет, безусловно, рефлекторные основания и может ситуационно, временно,
для решения частных задач присутствовать как в исполнительности, так и в ответственности, но по своей природе не соотносится с ними.
25
Г Л А В А 2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ
2.1. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
(Н.А. Мишанкина)
В возрастной психологии для характеристики возраста достаточно традиционным
является мнение Л.С. Выготского, рассматривавшего возраст как относительно замкнутый
период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития
и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение (Возрастная и педагогическая психология, 1973).
Возрастные особенности характеризуются многими обстоятельствами: физиологическими особенностями; условиями жизни; требованиями, предъявляемыми к субъекту;
системой взаимоотношений с окружающими; уровнем развития сознания и мышления;
типом знаний и деятельности; уровнем развития психологической структуры личности
и т.д. В детском возрасте могут быть рассмотрены особенности обучения и воспитания.
Деление целостного жизненного цикла человека на возрастные периоды считается
одной из труднейших проблем возрастной психологии.
В основном, в своей работе мы пользовались возрастной периодизацией, предложенной И.С. Коном (1989).
Подростковый возраст – школьники с 6 по 8–9 класс с верхней границей подросткового возраста в 14–16 лет.
Ранний юношеский возраст – старшеклассники (10–11 класс), 15–18 лет.
Юношеский возраст – студенты очного отделения педагогического университета
3–4 курсов в возрасте от 20 до 23 лет.
Зрелый возраст представляли студенты-заочники 25–35 лет, т.е. лица, вошедшие
в первый период зрелого возраста (Словарь физиологических терминов, 1987).
Все наши испытуемые вошли в рамки границ соответствующих возрастных групп.
Попутно отметим, что рассматриваемые возрастные группы не противоречат возрастной
периодизации других авторов, а привязка к срокам обучения имеет устоявшуюся практику, так как эти периоды «зиждятся на богатом жизненном опыте» (Д.И. Фельдштейн,
1994). Так, вряд ли приходится говорить о развитом качестве ответственности у детей
раннего и дошкольного возраста: «Хотя у младенца и есть право быть свободным,
но у него нет ни альтернатив, ни биологических механизмов, необходимых для свободного поведения. Если заставить ребенка, психика которого еще не достигла необходимой
степени развития, выбирать среди множества вариантов, то это вызовет смущение и тревогу» (Х. Дельгадо, 1971. С. 234).
26
В кратком литературном обзоре мы рассмотрим только моменты, связанные с привязкой ответственности к тому или иному возрасту или с изменениями различных характеристик ответственности при переходе от одного возраста к другому. Более подробный
анализ возрастных характеристик ответственности выполнен нами ранее (В.П. Прядеин,
1998).
Дошкольный возраст. Считается, что ребенок шести лет может не только ответственно относиться к выполнению своих обязанностей (З.Н. Борисова, 1954), но и понимать
нравственный смысл ответственности (В.С. Мухина, 1986). М.Н. Костикова (1987) полагает, что психолого-педагогические приемы по выработке ответственности в этом возрасте есть не что иное, как приемы, формирующие исполнительность, которые могут
оправдывать себя, по мнению В.Ф. Сафина (1986), лишь на ранних этапах формирования
личности.
Думается, что одним из основных моментов в формировании ответственности
у ребенка, по мере его взросления и приобретения подлинной свободы, должно явиться
прививаемое взрослыми умение думать и критически оценивать воспринимаемую действительность, так как сознательная оценка окружающего уменьшает импульсивность
действий и повышает ответственность.
Младший школьный возраст. Средства и методы, используемые в раннем школьном возрасте для воспитания ответственности, мало чем отличаются от дошкольного возраста, несмотря на смену вида деятельности (Ф. Селестен, 1990). С первых дней в школе
большее внимание уделяется внешней стороне обучения (порядку, форме, дисциплине),
чем самостоятельности и ответственности (А.Д. Грибанова и В.А. Иванниковым (1992)).
Есть и другое мнение, согласно которому «поступление в школу перестраивает весь
образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено
школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности» (Л.И. Божович, 1995. С. 178). Единственное, что настораживает в этом высказывании, это постоянное «школьник должен…
должен...». У школьника не остается права выбора, так необходимого для развития ответственности. Более того, исследования психологов убедительно показывают, «насколько безуспешны попытки взрослых добиться ответственного отношения к учению
у школьников, особенно у подростков, если они, хотя и выполняют учебную работу по
требованию учителей, родителей, ученического коллектива и его органов, но безразличны к ней и ее результатам» (М.Н. Аплетаев, 1983. С. 30).
Подростковый возраст. По данным исследований К. Хелькама (1982), уровня
субъективной ответственности дети достигают к 12 годам. Вместе с тем, должного уровня
развития социальной ответственности у подростков еще не наблюдается (С.К. Нурмухамбетова, 1987; А.Э. Пасниченко, 1991; Д.И. Фельдштейн, 1994). Один из путей в воспитании социальной ответственности подростка Л.А. Радзиховский видит в том, что необходимо «честно» (на равных) уважать подростка, воспитывать его именно этим и чувствовать
преимущество перед ним лишь в одном – не подросток, а учитель как более сильный всегда должен первым делать шаг к взаимопониманию и доверию (1987. С. 48). По сути,
на таких же позициях стоит Л.А. Косолапова, говоря о формировании ответственного
отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе: «…интегративная сущность ответственного отношения к учению требует включения подростков
в выработку целей и программ совместной деятельности, в осуществление и анализ
как деятельности, так и ее результатов, и своего участия в ней» (1990. С. 117). Аналогичная программа была реализована в исследовании А.Г Нудельман (1990), когда ученики
судили о динамике развития и роста ответственности и подводили итоги в конце каждой
четверти совместно с классными руководителями.
Различным аспектам ответственности и ее воспитания у подростков посвящены работы Л.И. Божович (1995), И.М. Вереникиной (1987), С. Масгутовой (1987), Ю.В. Укке
(1982) и др. Мы разделяем позицию В.В. Давыдова, который полагает, что «наличие
у подростков способности к общению, элементов практического сознания, общей ориентации в сфере нравственности и тяги к художественному творчеству служит хорошим основанием для осуществления ими таких сознательных действий, за которые подростки
уже начинают нести моральную и дисциплинарную ответственность. Этот возраст является
периодом формирования личности сознательного и ответственного за свои действия субъекта» (1992. С. 30).
Ранний юношеский возраст. Многие из исследователей ответственности у старшеклассников определяют ее как стержневое качество личности (Н.И. Скорбилина, 1987),
имеющее сложный интегративный характер (Н.И. Скорбилина, 1987; М.В. Совчин, 1987;
И.М. Чередов, 1983; и др.). Принято считать, что старшие школьники несут полную ответственность за свое поведение и деятельность (А.Г. Ковалев (1983), Н.В. Кузнецова (1983),
С.А. Маврина (1990), М.А. Осипенко (1990), В.Д. Хрущ (1967) и др.).
На основании совместного исследования (О.В. Мухлынина, Л.П. Табатчикова,
В.П. Прядеин, 1997), мы пришли к выводу, что если мы хотим видеть детей более ответственными, нужно избавлять их от излишней опеки, не бояться поручать ответственные дела, давать возможность выбирать и принимать самостоятельные решения.
Юношеский возраст принято рассматривать «как фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны,
завершение физического, в частности полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости» (И.С. Кон, 1989. С. 7). Период после 17–18 лет, когда «из относительной безответственности юноша попадает в ситуацию объективной необходимости взять
на себя всю полноту ответственности за самого себя» (И.Г. Шендрик, 1987. С. 30).
О том, что «ответственность складывается в основном в студенческом возрасте, когда
возникают основы для первого профессионального самоопределения, самостоятельности»,
говорит К.А. Абульханова-Славская (1995. С.30). Такого же мнения о создании условий
«формирования и реализации различных форм активности личности, одной из которых
является ответственность» придерживается и Л.И. Дементий (1995. С. 206). Вместе с тем
наличие условий для выработки ответственности не гарантирует развития или наличия
ее в должной мере у студентов. Более того, существуют данные, говорящие об обратном,
«уровень ответственного отношения к учению у школьников в ряде случаев оказывается
выше, чем у студентов» (И.А. Маврина, К.С. Пахомова, 1990. С. 109).
Аналогичные данные о снижении ответственности у студентов 1–3 курсов получены
и нами. Объяснение этого факта нами видится, с одной стороны, в большей ответственности школьников, связанной с экзаменами, с необходимостью самоопределения, выбора
жизненного пути. Снижение же ответственности у студентов (по данным И.А. Мавриной
и К.С. Пахомовой, 1990) происходит из-за отсутствия навыков реализации самостоятельности, плохого знания профессии, неопределенности целей, снижения контроля над знаниями со стороны преподавателей, родителей. Установлено, что более чем у 50 процентов
опрошенных школьников старших классов (И.А. Маврина, 1990) присутствует мотив учения, связанный с чувством ответственности перед родителями. Можно предположить,
что относительная свобода и отсутствие ежедневного контроля над процессом обучения
ведут к снижению ответственности у студентов, т.е. получая большую свободу, студенты
еще не представляют своих обязанностей и не осознают большей личной ответственности.
Зрелый возраст. Ответственность взрослых людей, как правило, рассматривалась
в ходе выполнения ими функциональных обязанностей (И.А. Куренков (1994), К. Муздыбаев (1983), М.Ф. Цветаева (1983) и др.). С позиции системного исследования качества
ответственности мы (В.П. Прядеин, 1998) пришли к выводу о том, что взрослые более
реально подходят к вопросам ответственности, увязывая ее с социальной ситуацией.
27
28
Таким образом, при рассмотрении качества ответственности в различных возрастных
группах мы наблюдаем как ее отождествление с функциональной зависимостью и замену
при рассмотрении другими качествами в школьном возрасте, так и противоречивые взгляды на ее проявление у студентов, что требует экспериментального подкрепления. Вместе
с тем, авторами отмечается и наличие подлинной, осознанной ответственности у взрослых, базирующейся на свободе выбора самостоятельно принимаемых решений.
В заключение отметим, что в подростковом возрасте дети начинают или принимать
на себя ответственность, или пытаются переложить ответственность на другого человека.
В момент принятия ответственности, она может обернуться неожиданной для взрослых
стороной, ибо личная ответственность предполагает выбор. Ребенок начинает не только
исполнять, но и отвечать за дело, он начинает сам управлять своим выбором и сам осуществляет его. Поворотный момент в развития личности психология связывает с подростковым возрастом. Его биологические границы заданы точкой пубертата, а психологические
границы подросткового возраста достаточно размыты.
2.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
(Л.Г. Бортникова)
Воспитание – целенаправленный и планомерный вид формирования личности и
коллектива, опирающийся на обучение и дополняющий его связями приобретаемого
в процессе обучения со свойствами направленности именно данной личности. Воспитание – эффективный метод руководства и вместе с тем само требует управления (Платонов К.К., 1984).
Воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественноисторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов,
ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду (Словарь практического психолога, 1997).
Как видно из определений на понятие воспитание единой точки зрения не существует. В то же время можно выделить общее в определениях, что воспитание – это целенаправленное процесс на основе формирования:
1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;
2) мировоззрения;
3) поведения.
Выделяют воспитание в широком смысле, как воздействие на личность общества,
и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений.
Родители, учителя мечтают приучить детей нести ответственность за свои слова
и поступки. Желая воспитать в детях чувство ответственности, взрослые, как правило, хотят, чтобы они руководствовались высшими ценностями. Проблема ответственности детей за свое поведение поднимает в свою очередь проблему ценностной системы родителей
в ориентации на детское воспитание. Ценности упорядочивают действительность, вносят
в нее осмысление, определяют наше поведение. Если мы хотим, чтобы дети несли ответственность за свои действия и поступки, необходимо их этому обучать. Воспитывать от-
ветственность желательно с самого раннего детства. Для этого необходимо предоставлять
ребенку право голоса, право выбора в делах, которые имеют для него наибольшее значение и смысл.
Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социальнопсихологических новообразований совершается только при активности самого ребенка.
Чем активнее человек при выполнении ответственного дела, тем больших результатов
он может достичь.
По мнению большинства авторов, воспитать ответственность – значит, научить
субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, т.е. свободы и несвободы одновременно.
Ответственность вырабатывали как в ходе проведения уроков математики –
В.А. Буцик, М.П. Лапчик, 1983; М.И. Сырецкий, 1983, так и в ходе спортивных соревнований А.Д. Ганошкина, 1972.
Говоря о воспитании ответственности необходимо отличать ее от воспитания исполнительности. Исполнительный человек, как правило, имеет внешний контроль и
внешнюю мотивацию своей деятельности. В то время как ответственность предполагает
внутренний контроль и внутреннюю мотивацию деятельности. Мы можем говорить
об ответственности, когда человек делает дело, потому что не может этого не делать. Если
же он что-то делает из-за боязни наказания, за награду и т.д., то ответственность еще не
сформирована.
Бытует мнение, что только в том случае, когда субъект осознает себя последней
инстанцией, осознает невозможность делегировать ответственность другому или коллективу, можно говорить о ее сформированности. Исполнительный человек сделает ровно столько, сколько ему поручат, сколько предписано инструкцией, правилами. В то же
время ответственный человек берет на себя решение задачи в целом, а не отдельных
ее звеньев.
Одновременно необходимо помнить, что для успешного формирования ответственности у человека первоначально нужно сформировать исполнительность. Ребенок
должен принять порученное задание, осознать важность и необходимость своей деятельности не только для себя, но и для окружающих. Если первоначально он делает любое задание под контролем взрослых, то в дальнейшем это должно выполняться по принципу –
«Не могу не делать». К. Роджерс на вопрос: «Как я могу вылечить или изменить человека»
отвечал, что любые изменения происходят через опыт во взаимоотношениях, а для этого
нужно знать свои возможности быть открытым и уметь принимать другого. Мы бы хотели
добавить: и уметь нести ответственность за свои действия и поступки. Воспитание ответственного человека во многом зависит от родителей.
В подростковом возрасте ребенок сам, вне зависимости от внешних обстоятельств,
начинает осваивать новые сферы жизни, принимает решения. Ему приходится решать непростые задачи: устанавливать контакты с окружающими: осваивать роль взрослого – выполнять требования, обязанности, брать на себя ответственность; осмысливать ценности
и т.д.
В этом возрасте, по мнению И.С. Марьенко (1987), родителям бывает очень трудно
удержать баланс с одной стороны быть занятыми своей жизнью, увлечениями и быть доступными для ребенка, чтобы вовремя оказать помощь. Если вы испытываете трудности
с вашим ребенком, то весьма вероятно, берете на себя руководство его жизнью. В результате ребенок привыкает, что ему не надо думать о том, как вести себя в том или ином случае, об этом позаботятся его родители. К тому же не надо отвечать за результаты своего
поведения, так как это поведение придумали за него родители, следовательно, они за него
и отвечают. Нам кажется, что данная мысль должна четко осознаваться родителями и учителями, дети никогда не станут ответственными, если им не давать самостоятельности.
29
30
Г Л А В А 3
ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У ПОДРОСТКОВ ЛИЧНОСТИ
Социальная среда, окружающая подростка, достаточно многолика. Это и ближайшее окружение – семья, друзья, школа, с которыми ему приходится взаимодействовать
непосредственно практически ежедневно и отдельные лица, группы, организации и т.п.,
информацию о которых он получает опосредованно. Не стоит приуменьшать роль последних. Чувство взрослости заставляет подростка производить оценку событий происходящих в окружающем мире, гипотетически искать свое место в них. В этом поиске крайне
важно чтобы референтной группой оказалась школа, класс.
Возможно ли это? Безусловно, да. Для этого необходимо, чтобы школа приняла
подростка таким, какой он есть. Без нравоучений, назиданий, бездумного количества требований. Этим во многом и отличается так называемая «подворотня», которая приобрела
в последнее время вполне организованные формы. Более того, своей сплоченностью
(порой далеко не показной), эта группа является довольно привлекательным местом для
общения подростка, обеспечивая не только его безопасность, но и понимание, признание.
Порой, чтобы попасть в нее, необходимо подтвердить свое право находиться в ней – «показать себя».
Другими словами, необходимо чтобы школа могла противопоставить себя подобного рода «объединениям». Не на словах, а на деле проявить свою уникальность, привлекательность таким образом, чтобы подросток с удовольствием шел в нее. «Рецепты»
этого достаточно традиционны, но не всегда реализуемы. Перечислим некоторые из них.
В школе есть свои устоявшиеся традиции, например: день (неделя) самоуправления, науки; походы одного (и более) дня, спартакиады; празднование Нового года, дня
влюбленных, прихода весны. Работают кружки, спортивные секции. Словом, есть все
не только для учебы, но и для проведения досуга, отдыха. Есть стенды лучших учеников,
спортсменов… Достижения учеников отмечаются не только в классе, но и предаются
гласности для всей школы.
Директор любит своих учителей – подростки отчетливо видят и осознают неравноправные, порой несправедливые взаимоотношения взрослых. Попутно отметим, что в
школах Швеции один директор может возглавлять 2–3 школы. Это является нормой при
отлаженном учебном процессе.
Бесконфликтные взаимоотношения среди учителей и учащихся, эмпатия к окружающим – это норма для образовательной среды. Вот как описывает С. Соловейчик посещение одной из зарубежных школ. В учительской была одна учительница. Она встретила меня так, словно бы мы когда-то давно любили друг друга, обстоятельства разлучили
нас… и вот мы увиделись вновь.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]