Введение в профессиональную деятельность педагога-психолога. Учебное пособие по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность»

вое воздействие, доминирование, социабельность, фасилятивность, доказательность, требовательность, чувство юмора, инициативность и самостоятельность в принятии решений, изобретательность, организаторские способности и т. п.

Прогностические способности раскрываются как способность психолога представить, как будут проявляться в поведении человека (клиента) его измененные, или вновь сформированные, психологические качества и особенности. Обладающий прогностическими способностями психолог представляет, как поведет себя его клиент в различных ситуациях. Проявляются прогностические способности в таких частных личностных качествах, как логичность, интуитивность, гибкость мышления, эрудированность и т. п.

Высший уровень – уровень субъекта деятельности.

На уровне субъекта деятельности школьный психолог характеризуется отношением реального человека и конкретной профессии. Данное отношение выражено в позиции субъекта, которая является определенным соотношением личностных особенностей человека и всей системы требований, предъявляемых профессией к человеку.

Профессионально необходимая субъектная позиция школьного психолога «Я хочу и могу работать в школе» является выражением готовности к профессиональной деятельности.

Наличие данной позиции свидетельствует о сформированности специалиста как субъекта деятельности. Субъект деятельности определил соотношение внешней детерминации – требований деятельности и внутренней детерминации – собственных интенций, мотивов и желаний осуществления жизнедеятельности и принял данное соотношение как приемлемый вариант своей жизни. Субъектная позиция является итоговой и, собственно, целевой по отношению к процессу профессиональной подготовки в вузе, характеристикой школьного психолога. Таким образом, целью освоения профессии является формирование субъектной позиции «Я – пе- дагог-психолог» у каждого студента.

Готовность к профессиональной деятельности есть проявление субъектадеятельностикаксамоисточникаактивности,регулируемой определенным,найденнымсоотношениемвнешней(требованияпро-

52 Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога-психолога

фессиональной деятельности)и внутренней (личностныеособенности) детерминации, необходимости и свободы, регламентации, нормативности, стандартизации и индивидуализации.

Готовность к профессиональной деятельности выражена:

–в наличии действенной мотивации трудовой деятельности по приобретенной профессии, переживание (восприятие, отношение, представление) профессиональной деятельности как образа жизни, жизнедеятельности, которую субъект хочет и может, способен совершать (осуществлять);

–в наличии профессионального самосознания как осознания себя школьным психологом, обладающим знаниями, умениями, навыками и качествами представителя данной профессии, носителя профессиональных норм и способов регуляции активности

втрудовой деятельности, т. е. профессиональной психологической культуры;

–в наличии субъектных технологий, т. е. осознания существования (обладания) индивидуального (индивидуализированного) способа регуляции активности в соответствии с индивидно-психи- ческими особенностями данного человека и нормами деятельности школьного психолога в процессе труда; субъектная технология выражена в выработанной субъектом деятельности (школьным психологом) целостной системе целенаправленных действий по отношению к предмету профессиональной деятельности;

–в самоидентичности, т. е. рассмотрении себя психологом

впроцессе взаимодействия с другим человеком как специалиста, выполняющего профессиональную деятельность, личностно для него значимую.

Перечисленные индивидные, личностные и субъектные характеристики школьного психолога являются требованиями профессии

кчеловеку, выбравшему данную профессию. Данные требования

кшкольному психологу в большинстве литературных источников называются, обобщенно, профессионально важные личностные качества психолога (ПВЛК). Однако конкретный набор качеств практически неисчерпаем, так как каждое из них дополняет заданную ориентацию отношения психолога к клиенту. В то же время минимальный набор качеств может обеспечить данное отношение пси-

холога к другому человеку: профессиональная мотивированность, профессиональное самосознание, идентификация себя школьным психологом. Остальные качества дополняют, уточняют и развивают данную субъектную позицию.

Заданная часть профессиограммы школьного психолога – психограмма – представляет собой инвариантную часть, т. е. такую, которая должна быть у каждого профессионала, называющего себя педагогом-психологом. Вариативная часть – это саморазвитие тех качеств личности, которые способствуют повышению эффективности профессиональной деятельности в избранной специалистом специализации: индивидуальный консультант, семейный психолог, педагогический психолог, профориентолог и т. п.

2.2.2. Характеристика возможных (предлагаемых в литературе) субъектных элементов труда

(профессиональной деятельности) педагога-психолога

Практически во всех моделях универсальных профессиограмм имеется раздел, посвященный описанию индивидуальных психологических характеристик специалиста, необходимых для эффективного выполнения деятельности. Основное содержание данных характеристик описывается как профессионально важные качества – ПВК (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Р. В. Овчарова, В. Д. Шадриков и др.), которые дополняются индивидными характеристиками, а в последнее время, все чаще – и субъектными. Тем самым устанавливается, что профессиограмма должна включать в себя требования к психологическим особенностям индивида, личности и субъекта деятельности.

Для школьного психолога эта необходимость становится еще более актуальной, так как его психологические особенности являются одновременно и средствами его труда, как было показано выше. В то же время отсутствие представления о профессионально необходимых качествах школьного психолога создает условия стихии активности по их формированию в процессе освоения отдельных дисциплин в вузе.

54 Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога-психолога

Рассмотрим некоторые подходы к выделению ПВЛК педагогапсихолога, их достоинства и недостатки.

Вмодели специалиста-психолога А. К. Марковой определяется, что важнейшими профессионально-важными качествами личности специалиста являются: мировоззрение, мотивационноцелевая направленность, познавательные способности, коммуникативная компетентность и др. Выделены также и характерные затруднения и ошибки мышления и поведения психолога в социальной работе.

М. Р. Битянова, отмечая трудности самоопределения психолога в школе, в результате которого конкретизируются требования

кличностным качествам, выделяет наиболее важные качества, необходимые при выполнении любого типа деятельности школьного психолога: «особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка… организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных» [2, с. 293]. Существуют и другие качества, которыми может быть продолжен этот список, отмечает автор.

М. Р. Битянова, как и А. К. Маркова, выделяет ценностные, мировоззренческие, мотивационно-целевые и эмоционально-волевые качества школьного психолога как наиболее важные, задающие сущностное содержание профессиональной деятельности данного специалиста. Мы данные качества рассматриваем как субъектнодеятельностные, представляющие высший уровень всех психологических особенностей профессионала и подчиняющие себе или ориентирующие остальные качества по отношению к цели профессиональной деятельности.

Р. В. Овчарова, для профессионального совершенствования школьного психолога, предлагает использовать примерную модель знаний, умений и профессионально важных качеств [13, c. 11 –13].

Впервом блоке рассматриваемой модели сосредоточены тре­ бования к себе, в соответствии с которыми психологу необходимо:

–знание своих личностных особенностей, способностей, воз­ можностей, сильных и слабых сторон, способов компенсации недо­ статков;

–умение регулировать свои эмоциональные состояния, моби­ лизовать свои психологические функции (память, внимание, мыш­ ление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, соци­ альной, учебной и профессиональной информации, тренировать профессионально важные качества;

–сформированность и постоянное саморазвитие профессио­ нально важных качеств: интеллектуальности (любознательности, логичности и практичности ума, рефлексивности); социабельности, эмпатии, потребности в социальных контактах и социальном одобрении, коммуникабельности, сочетание потребности в достижениях силы «я» и самокритичности, эмоциональной устойчивости, жизне­ радостности и оптимизма.

Во втором блоке, куда включены требования по подготовке к работе с учащимися, предусматривается сформированность следующих профессионально важных качеств: эмпатии, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настойчивости в сочетании с педагогической интуицией и оптимизмом.

Втретьем блоке, где характеризуются требования по работе

сучителями, выделяются следующие качества: быть дипломатичным, тактичным, критичным, независимым, стремиться понять коллегу; иметь чувство эмпатии, самообладание, внимательность, дружелюбие, высокую профессиональную компетентность и широкий кругозор, нестандартность мышления и руководство здравым смыслом, восприимчивость, чувство новизны и способность выполнять разнообразную деятельность, энтузиазм, аккуратность и последовательность, терпеливость и упорство, способность обучать других, подчинять себе, большое чувство ответственности.

Данная модель задает характеристику не только конкретных личностных особенностей школьного психолога, необходимых для выполнения профессиональной деятельности с различными субъектами (ученик и детский коллектив, учитель и педагогический коллектив), но и обобщенных позиций в системах взаимодействия

56 Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога-психолога

субъектов школьной действительности: «психолог – учитель – ученик», «психолог – ученик – класс», «психолог – ребенок – семья».

Кроме этого, в рассматриваемой модели имеются высшие ценностные ориентиры работы школьного психолога: гуманность образовательной системы по отношению к ребенку и ее развивающий характер. По отношению к профессиограмме А. К. Марковой – это характеристика предназначения, «миссии» профессии школьного психолога, его роли в обществе.

В то же время в подходе Р. В. Овчаровой имеются недостатки. Даже поверхностный анализ показывает, что среди перечисленных профессионально важных качеств личности психолога, обладание которыми необходимо для саморазвития профессионала, для работы со школьниками и учителями, отсутствует иерархия, или соотношение по значимости. Отсутствует выделение общих, основных качеств, которые необходимы для работы со всеми субъектами – учениками, учителями и самим собой. Отсутствуют основания, которые позволяют выделить минимально необходимый список качеств, что, при желании, может сделать этот список бесконечным.

Л. В. Темнова, исследовавшая личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования, среди общих личностно-профессиональных качеств выделила следующие: «на психофизиологическом уровне – эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, способность реально взвешивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне – научно-гуманистическое мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека, творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность; на личностном уровне – фасилятивность, социабельность, направленность на другого, профессиональная мотивированность, активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов» [21].

В данном перечне ПВК имеется разделение по уровням индивидуальных особенностей: психофизиологическом, интеллектуальном и личностном, но отсутствуют основания для определения необходимого и достаточного набора качеств на каждом из уровней. Таким образом, остаются те же недостатки, что и в наборе, предложенном Р. В. Овчаровой.

Некоторые авторы, например, М. А. Ачилов [1], Е. И.Рогов [17] и некоторые другие, характеризуют минимально необходимый уровень сформированности профессионально важных качеств по факту отсутствия методических и общепрофессиональных противопоказаний. Однако подобная диагностика, по нашему мнению, более приемлема для определения профессиональной пригодности на этапе профессионального отбора, в то время как ее использование при характеристике деятельности специалиста, после соответствующей профессиональной подготовки, не может привести к значимым результатам.

Б. С. Братусь [5] определил универсальные критерии ано­ мального проявления личности в профессиональной деятельности.

Кним относится следующее:

–отношение к человеку как к средству, как к конечной, заранее определенной вещи;

–эгоцентризм и неспособность к самоотдаче и любви;

–причинно-обусловленный, подчиняющийся внешним обстоя­ тельствам характер жизнедеятельности;

–отсутствие или слабая выраженность потребности в позитивной свободе;

–неспособность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего;

–неверие в свои возможности;

–отсутствующая или крайне слабая ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями;

–отсутствие стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

При конкретизации этих критериев, с учетом профессиональ­ ной специфики, их можно успешно использовать для оценки перехода психолога на аномальный, нисходящий уровень развития

58 Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога-психолога

профессиональной­ компетентности. И наоборот, конкретизация критериев нормального развития личности может стать важным компонентом цели личностного развития школьного психолога уже в период вузовской подготовки. В данных критериях отражается и специфика профессиональной деятельности школьного психолога – отношение к человеку как к цели, как к бесконечной, заранее не определимой ценности. Именно такое отношение к другому человеку создает возможность активного профессионального развития школьного психолога, так как отражает гуманистическую сущность данной профессии.

Анализируя психологические проблемы развития человека в период зрелости, Н. В. Андреев и С. Е. Пиняева отмечают глубинную взаимосвязь личностного и профессионального онтогенеза: «К моменту начала активной профессиональной деятельности человек имеет определенный стартовый уровень психического и со- циально-психологического развития, являющийся основой дальнейшего личностного и профессионального онтогенеза» [15, с. 9]. По аналогии с данным положением можно отметить, что к началу профессиональной подготовки в вузе студент обладает определенным набором и уровнем развития личностных качеств, которые становятся основой развития набора профессионально важных качеств.

В свою очередь, профессиональный онтогенез также влияет (позитивно или негативно) на личностное становление. Согласно идеям исследователей этого направления, для личности возможны два варианта последствий овладения профессией: конструктивный или деструктивный.

При первом – конструктивном – варианте развиваются и усиливаются личностные характеристики, актуализируемые и закрепляемые в процессе профессионального становления, а также нейтрализуются и даже атрофируются отрицательные, невостребованные характеристики.

При втором – деструктивном – варианте накапливаются и развиваются негативные изменения, нарушающие целостность личности и создающие затруднения в эффективном осуществлении профессиональной деятельности.

Обобщая рассмотренные подходы к характеристике психологических особенностей школьного психолога как субъекта профессиональной деятельности, следует отметить, что в них отсутствует модель необходимого и достаточного набора профессионально важных качеств школьного психолога, охватывающих уровни индивида, личности и субъекта деятельности.

Контрольные вопросы к параграфу 2.2:

1. Высший уровень субъективных характеристик педагога-пси- холога – это …

2.Средний уровень субъективных характеристик педагога-пси- холога – это …

3.Нижний уровень субъективных характеристик педагога-пси- холога – это …

2.3. Основные виды деятельности в психолого-педагогической профессии

В общей цели профессиональной деятельности педагога-пси- холога можно выделить подцели, т. е. более частные цели, достижение которых позволяет решить частные или конкретные задачи работы педагога-психолога с участниками образовательного процесса.

Напомним, что общая цель труда педагога-психолога – нормальное развитие школьника в нормальных социально-образова- тельных условиях.

По отношению к общей цели труда можно выделить основные цели профессиональной деятельности педагога-психолога:

1. Помощь в решении человеком проблем межличностных от-

ношений. Данная цель является основной для деятельности практического психолога и остается таковой и для педагога-психолога. Решение проблем в межличностных отношениях у школьника, учителя, родителей позволяет педагогу-психологу создавать и сохранять нормальные социальные условия для школьника.

60Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога-психолога

2.Устранениепсихологическогодискомфорта. Данная цель яв-

ляется основной для деятельности практического психолога и остается таковой и для педагога-психолога. Решение проблемы устранения психологического дискомфорта позволяет педагогу-психологу создавать и сохранять условия нормального развития в образовательном процессе.

3.Постановка психологического диагноза, т. е. определение насколько эффективно психика человека выполняет свои функции (отражение, отношение, регуляция) и какие особенности данного функционирования можно отметить у данного человека; оценка

иизмерение индивидуально-психологических особенностей личнос-

ти человека. Данная цель деятельности педагога-психолога всегда имеется на первом этапе работы практического психолога с человеком (клиентом). Достижение этой цели позволяет решить задачу оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей психики и личности человека, получить информацию для организации и проведения всех остальных действий психолога по решению проблем человека.

4.Исправление недостатков психического и личностного развития ребенка и доведение развития до уровня средней возрастной нормы. Данная цель специфична для работы педагога-психолога. Она ставится педагогом-психологом тогда, когда при постановке психологического диагноза выявлено отклонение уровня психического и личностного развития школьника от возрастной нормы. В этом случае перед педагогом-психологом возникает задача организовать и провести такие действия со школьником, которые позволят устранить отклонение уровня психического и личностного развития школьника от возрастной нормы.

5.Формирования у клиента психологических знаний и умений: способность использовать психологические знания в организации своего поведения. Данная цель ставится педагогом-психологом тогда, когда он определил, что у целых групп людей (родителей, учителей, школьников) не хватает психологических знаний и умений для организации эффективного поведения в ситуациях межличностного взаимодействия. Достижение этой цели позволяет решить задачу профилактической работы, предотвращающей возникновение