Электронная информационно-образовательная среда учреждения высшего образования. Монография

Рынок информационно-коммуникационных технологий в настоящее время – самый динамичный из всех товарных рынков, стремительное появление всё новых технологий требует введения новых терминов и уточнения уже сложившихся понятий в сфере ИКТ и в её сегменте «электронная информацион- но-образовательная среда вуза». Лидирующее положение США в этой сфере предопределяет вторичность терминов на русском, немецком и других языках по отношению к терминам на языке английском. Для ориентирования в англоязычной терминологии по теме монографии мы составили краткий глоссарий на английском языке.

11

1.КРАТКИЙОБЗОРНАПРАВЛЕНИЙ ИССЛЕДОВАНИЙЭЛЕКТРОННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫВУЗА

Проведённый нами анализ изданной в 2013-2016 годах научной литературы, посвящённой изучению электронной ин- формационно-образовательной среды учреждений высшего образования, показал разнонаправленность проводимых исследований.

Российские авторы указывают на отставание России от других стран в вопросах развития электронного образования (см., например, Шкапенко [129, с. 71]), этим предопределено большее количество исследований конкретных форм и инструментов электронного образования в англоязычной научной литературе. Большое внимание зарубежных авторов уделяется исследованию теоретических основ различных сценариев электронного обучения с позиции теорий инструктивизма, конструктивизма и коннективизма (см., например, [145]).

Внимание исследователей сосредоточено в основном на том, какие цифровые технологии можно использовать в образовании, между тем, более актуален вопрос – насколько выигрывает образование от применения этих технологий (Томас Райан, Дэвид С. Янг [286]).

Российские учёные сосредоточились на описании практик электронного образования в США и Европе, описании частных случаев внедрения элементов электронного обучения в российских вузах, исследовании организационно-технологических аспектов и педагогических эффектов использования ЭИОС в учебном процессе.

Приведём основные направления исследований.

12

Организационно-технические и педагогические аспекты построения и функционирования ЭИОС

Предмет исследования:

–организационно-педагогические условия функционирования информационно-образовательной среды обучения информационным технологиям (Каримов И.И., Таджикистан, 2013 г. [57]);

–педагогические условия интерактивного обучения студентов (Богуславец М.В., 2013 г.[14]);

–программно-информационное обеспечение разработки управленческих решений в образовательном процессе (Тарасов Н.Г., 2013 г. [107]);

–информационно-коммуникационная среда вуза, её составляющие и функции (Кабанова Н.А., 2014 г.[54]);

–научно-педагогические основания создания и использования электронных образовательных ресурсов информационной среды дистанционного обучения (Лапенок М.В., 2014 г. [70]);

–методы гуманизации онлайн учебной среды (Крашенинникова и др., 2014 г. [65]);

–электронная образовательная среда как условие для выстраивания индивидуальной образовательной траектории в кросскультурном контексте (Таратухина Ю.В., Жаров В.К., 2014 г. [109]);

–самостоятельная деятельность студентов в условиях ин- формационно-образовательной среды вуза (Пытель Е.Н., 2013 г. [92]);

–межпарадигмально-семиотическая концепция электронных информационно-образовательных сред (Государёв И.Б., 2015 г.[43]);

–формирование познавательной активности в условиях ЭИОС (Степанова Т.Ю., Мамаева Н.А., 2015 г. [105]);

–эволюция интерфейсов цифровых платформ обучения (Steffen S., Германия) [304]);

13

–реализация принципов сетевой экономики в ЭИОС вуза (Б.А. Бурняшов, 2016 г. [27]);

–зависимость результатов применения мультимедиа от индивидуальных особенностей обучающегося (Sumantri M.S., Pratiwi N., Индонезия, 2015 г. [306]);

–роль сетевых информационных ресурсов в управлении на- учно-исследовательской деятельностью студентов (Гарнаева Г.И.

идр., 2015 г. [38]).

Облачные вычисления в ЭИОС вуза

Основные исследования облачных вычислений в образовании по мнению учёных Центрального университета Китая (Central China Normal University) могут быть сведены к пяти направлениям: концептуальные и педагогические аспекты, образовательные приложения, обработка информации и ресурсов, плюсы и минусы облачных вычислений в сфере образования, а также системы управления базами данных, интегрированные с облачными сервисами [294].

Предмет исследования:

–информационное обеспечение учебной деятельности студентов вуза (Ткачёва О.Н., 2013 г. [112]);

–научные электронные библиотеки (Маниковский П.М., 2013 г. [78], Семячкин Д. А. и др., 2015 г. [101]);

–использование облачных вычислений в области образования с акцентом на технологии Open-Source (В. Собеслав., Й. Хоралек, Я. Павлик, Чехия, 2014 г. [300]);

–роль облачных технологий в развитии электронного обучения (Рогальский Е.С., Белоруссия, 2014 г. [95]);

–место облачных сервисов в ЭИОС вуза (Бурняшов Б.А., 2016 г. [25]);

–мобильное обучение на базе облачных сервисов (Макарчук Т.А., Минаков В.Ф., Артемьев А.В., 2013 г. [74]).

14

Дистанционное обучение:

–организационно-педагогические условия дистанционного обучения (Янголь Д. Ю., 2013 г. [132]);

–технология дистанционного обучения в процессе организации самостоятельной работы студентов (Зайцева О.Н., 2013 г. [52]);

–проектирование учебного процесса студентов вуза средствами дистанционных технологий (Еремеева С.П., 2013 г. [50]);

–дистанционное обучение с использованием динамических визуальных моделей (Цветков В.Я., 2015 г. [126]);

–сравнение дистанционного обучения в РФ и в зарубежье. Шкапенко Т.М. (2013 г.) считает, что при такой остроте постановки проблемы, когда России наряду с реальным оттоком студентов угрожает перспектива их виртуального оттока, нам следует признать, что единственным средством борьбы за сохранение национального интеллектуального капитала является ускоренное продвижение дистанционного обучения [129].

Смешанное обучение:

–институциональный, организационно-технологический и педагогический аспекты смешанного обучения в вузе (Фомина А.С., 2014 г. [124]);

–возможности смешанного обучения для организации практической деятельности студентов в соответствии с требованиями ФГОС (Криволапова И.В., 2015 г. [66]);

–модели смешанного обучения в системе высшего образования (Кравченко U/D?? 2014 г., [64], Purnima Valiathan [273]).

Электронное обучение:

–история электронного обучения Downes S. [172]);

–концепция облачной мегаплатформы электронного обучения Common Learn (Коннел Д., Шоландия 2016 г. [164]);

15

–интернет-проект как средство педагогической поддержки первокурсников (Карпович И.А., 2013 г. [58]);

–особенности внедрения электронного обучения в образовательных организациях высшего образования (Калмыкова О.В., Черепанов А.А. [55]);

–принципы эффективного построения онлайн-курсов (Moore Scott [250]);

–сценарии применения электронного обучения (Imke Jungermann и др. [169]);

–оптимизация эффективности учебного и самообразовательного процессов при электронном обучении (Тарасова Н.А. [108]),

–метод и средства управления образовательной траекторией

всистемах электронного обучения (Косоногова М.А. [63]),

–эффективность проектов e-Learning и усвоение учебной информации студентами в условиях электронного обучения (Поликарпов М.А. [90], Гнедых Д.С., [40], Корниенко С.А. [62]);

–повышение эффективности подготовки студентов в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов (Солнышкова О.В., 2014 г. [103]);

–формирование коммуникативной составляющей ИКТкомпетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога (Белов С.А., 2014 г. [11]);

–формирование информационной компетентности средствами электронного обучения (Маклецов С.В. [75]);

–организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения (Мошкина Ю.В., 2014 г. [80]);

–формирование готовности будущих бакалавров к использованию интернет-технологий в образовательном процессе (Абдуллаев Д.А., 2014 г. [2]);

–обучение стереометрии с использованием элементов электронного обучения (Алексеева К.В., 2015 г. [3]);

16

–профессионально ориентированные электронные дидактические ресурсы (Баринова Д.О., 2015 г. [10]);

–эволюция понятийного ряда, приведшая к появлению термина «электронное обучение» (Государев И.Б., 2015 г. [45]);

–сравнение традиционного и электронного обучения в вузах Ирана (Разаги Али Али-Ашраф, Таджикистан [93]);

–место электронного портфолио обучающегося в электронном обучении (Бурняшов Б.А., 2014 г. [29], Hoper T.F., Sanford K., Fu Hong, Monk D., 2016 г. [205]);

–визуализация аналитики электронного обучения (Hayit D., Hölterhof T., Rehm M., Carl O., Kerres M., 2016 г., Германия [199]).

Персонализация электронного обучения (PLE):

–отношение между социальными и личными аспектами изучения (Hölterhof T., Nattland A., Kerres M., 2012 г., Германия [207]);

–инструменты персонализации (Gladney D., 2013 [192]);

–кооперирование возможностей персонализации и LMS (Hölterhof T., & Heinen R., 2014 г., Германия [208]);

–использование индивидуальных стилей обучения в области электронного обучениям Таратухина, Сарапулова Е., Лавренова, 2017 г. [111]);

–методика использования дорожных карт при электронном обучении студентов информатике (Андреева Н.М. [6]);

–создание умных адаптивных систем (Феррейра Х. [123],

Ч.Хэррингтон [125]);

–адаптивные системы в повышении квалификации (Goertz Lutz, Германия, 2014 г. [196]);

–исследование продуктивности адаптивных систем (Fain Paul, 2015 г., Великобритания [183]).

Электронная лингводидактика:

– теоретические основы лингвометодических тренажёров в

17

контексте развития электронного языкового образования (Асанова С.А. [8]);

–эвристические возможности онлайн-тестирования по русской грамматике (Ларионова А.А. [71]);

–оптимизация самостоятельной работы студентов бакалавриата при обучении чтению на основе электронно-методическо- го сопровождения (Торосян Л.Д. [113]);

–развитие иноязычной компетентности с использованием авторских электронных учебных курсов (Раисова А.Б., Казахстан, 2013 г. [94]).

Преподаватель в ЭИОС:

–формирование профессионально значимых качеств преподавателя дистанционного обучения в вузе (Туровская Н.В., 2013 г. [118], Грабко Е.Ю., 2015 г. [46]);

–формирование у будущих педагогов дидактических умений по применению сетевого интерактивного средства обучения (Кузьмин С.В., 2014 [67]);

–формирование компетенций преподавателей вуза, необходимых для эффективного использования электронного обучения

впрофессиональной деятельности (Бурняшов Б.А., 2015 [21], Яцевич Т.А. [133], Долженко А.В., 2016 г. [47]);

–компетенции преподавателей, использующих мобильные технологии (Adedoja G., Oluwadara A., 2016 г. [135]);

–мотивы обращения преподавателей к использованию курсов МООС (Kolowich S., 2013 г. [233]);

Технологии BYOD:

– место BYOD в инфраструктуре электронного обучения (Schiefner-Rohs M., Heinen R., & Kerres M., 2013 г. [289], Heinen, R., Германия, 2015 г. [200]).

18

Открытое образование:

–синергизм системы открытого образования (Чванова М.С., Храмова М.В., 2012 г. [128]);

–содержание открытого образования (M.Weller [327]);

–синергетический подход к открытому образованию (Малиновский И.Б., 2014 г. [76]);

–тьюторские практики в открытом образовании (Ковалёва Т.М., 2014 г. [59]).

–перспективы развития научно-образовательных информационных ресурсов на основе открытых технологий (Антопольский А.Б. 2014 г. [7]).

Открытые образовательные ресурсы (ООР):

–ООР и социальный бокмаркинг (Heinen R., Blees I., Kerres M.,

&Rittberger M., 2014 г., Германия [203]);

–открытая информационная экосистема (Wiley D., США, 2014 г. , [329]); Kerres M. и Heinen R., Германия, 2015 г. [227]);

–концепция создания экосистемы открытых образовательных ресурсов (ООР) в немецкой системе образования (Heinen, R., Kerres, M., Scharnberg, G., Blees, I., & Rittberger, M., Германия, 2016 [201]);

–инфраструктура ООР (Blees, I., Hirschmann, D., Kühnlenz, A., Rittberger, M., Schulte, J., Cohen, N., Германия, 2016 [155]).

Массовые открытые онлайн-курсы (MOOCs):

–изучение MOOCs в контексте открытого образования, он- лайн-обучения и изменений, которые в настоящее время происходят в высшем образовании (Downes, S., Канада [173], Yuan & Powell, Великобритания, 2013, 2014 гг. [334, 335]);

–исследование мотивов участников и создателей MOOCs (White S., Davis H., Dickens K., León M., Великобритания, Ma, Mar S-V., Испания, 2014 г. [328]);

19

–теория и практика гибридных MOOCs (Anders А., 2015 г. [145]);

–способы оценки в сMOOCs и х MOOCs (Sánchez-Vera, M. M., Prendes-Espinosa, M. P., Испания, 2015 г. [288]);

–смешанные MOOCs (Yousef, Chatti, Schroeder, Wosnitza [332], Kolowich, S, 2013 г. [332-234]);

–разработка принципов проектирования рекомендательного веб-сервиса по моделированию индивидуальной образовательной траектории обучающихся (Таратухина Ю.В., Маркарян М.С. [110]);

–анализ опыта использования массовых открытых онлайн курсов в образовательном процессе университета (Нилова С.В. [85]);

–вопросы организации индивидуальной образовательной траектории с помощью образовательных сообществ, организованных по принципу открытого контента (Жарова А.К., Таратухина Ю.В. [51]).

Мобильное обучение и микрообучение

–мобильная электронная информационно-образовательная среда (Государёв И.Б., 2014 г. [44]);

–дидактика мобильного обучения (Бондаренко Н.Г. [15], Козак Е.А., Шевчук Е.В., 2014 г. [60], Gloria Adedoja, Oluwadara Abimbade, Нигерия, 2016 г. [195]);

–теория, методология и практика внедрения мобильного обучения иностранному языку (Ливская Е. В., 2013 г.[72], Вульфович Е.В. [37], Самохина Н.В. [99], Капранчикова К.В., 2014 г. [56]);

Игрофикация и виртуализация учебного процесса

Исследователи (R. Haworth, Канада) под компьютерной игрой подразумевают любую игру, которая использует вычислительную технологию в качестве её платформы, независимо от фактических аппаратных средств или программного обеспече-

20