Трансформация чтения студенческой молодежи. Монография
.pdf3. УСЛОВИЯ ПОЗИТИВНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ЧТЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
3.1 Социокультурная среда вуза как фактор влияния на читательскую
активность студента
В ходе исследования прослежено, как опосредованная многими факторами, трансформация чтения студенческой молодежи проявляется в видах учебного, научного, общекультурного чтения (гл. II). Все эти виды чтения организуются и обеспечиваются вузом в соответствующих видах образовательной деятельности студента. Данные процессы взаимосвязаны, взаимообусловлены, но не равнозначны по контролю вузом их качества. Следует учитывать, например, что процесс общекультурного развития начинается в довузовский период и продолжается всю жизнь. Но
встуденческие годы активной социализации общекультурные читательские потребности, как правило, меняются, расширяются. Соответственно меняется характер чтения, тип читательских предпочтений, установок, потребностей и др.
Активный этап социализации личности студента связан с вузом, погружением в социокультурную среду вуза, являющегося институтом социализации в самом широком смысле.
Изучение трансформации чтения студенческой молодежи
всоциокультурной среде вуза рассматривается нами как отличительная особенность исследований читательского развития
81 
данной социально-демографической группы, поскольку чтение пронизывает всю образовательную деятельность, служит инструментом культурного развития в целом.
Социокультурная среда вуза интерпретируется в педагогике, психологии, социологии как особым образом организованная система отношений внутри вуза и которая оказывает влияние на внешний мир – социальную, экономическую, политическую, культурную жизнь общества (39, 66, 79, 81, 135, 224, 233, 248). Социокультурная среда вуза – сложная структура социальных, духовных, материальных условий развития деятельности личности, ее активности в самоидентификации и саморазвитии. Здесь реализуется миссия высшего образования – формирование творческой личности. Сегодня традиционный классический подход к высшей школе как храму науки, культуры и духовного совершенствования (169, 185, 255, 286) дополнен представлениями о ней как социальной, политической, управленческой среде, где формируются способы демократического участия в обществе «экономике знаний». В современном мире концепция информационного общества уступает место концепции общества знания, поскольку именно сформированное знание, а не простое увеличение информационных потоков, создает возможности для развития (59, 60, 189, 289). Знания приобретают статус основного капитала, а механизмом построения «экономики знания» является создание национальной инновационной системы, научноинновационного комплекса, основными элементами которого выступают наукоемкие формы высшего образования. Ученые повсеместно подчеркивают, что кризис образования связан с направленностью только на усвоение знаний, тогда как информационное общество нуждается в скоординированном распространении знаний, т.е. способах, методах, возможностях и целях получения знания, технологий работы со знанием и информацией. Именно такие преобразования современное общество предъявляет высшей школе. Социокультурная среда вуза должна обеспечивать трансформацию образовательных технологий,
82 
способных привести к индивидуализации обучения; к развитию творческого потенциала личности; к повышению уровня мышления студента; к способности его адаптации в изменяющемся мире; к способности участвовать в позитивной трансформации мирового сознания. Данные концепты нашли подтверждение в проекте «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», в котором прогнозируется обеспечение долгосрочной конкурентоспособности России в мировой экономике, готовность к восприятию и использованию инноваций (198, с.26).
Составляющей социокультурной среды вуза является информационная образовательная среда, содержание которой на современном этапе считается показателем качественного уровня инновационности учебного учреждения. Доказано, что освоение лавины информационных потоков зависит от включения образования в единый информационный процесс (64, 89, 224, 239, 270, 272, 287). С.С. Шевелева рассматривает компьютерные обучающие системы в качестве посредников становления открытых способов познавательной деятельности. Она предполагает необходимость соблюдения ряда условий при реализации инновационных стратегий компьютеризированного образования, невыполнение которых приведет к утрате всех преимуществ информатизации: компьютерные программы должны стать средством моделирования многообразных видов и форм мышления; инициировать не только формально-логические операции, но и образно-ассоциа- тивное мышление, обращение к эмоционально значимым смыслам, к личностным ценностям. Информатизация образования на первый план должна выдвигать ценность целостной личности
иутверждать приоритет ее активности. Только тогда информационные техники и технологии позволят вывести образование на уровень активного социального творчества (270, с. 44-45). На основе этих базовых принципов единства информатизации
иобразования строится информационная составляющая социокультурной среды вуза, выделяются направления ее развития.
83 
О.Г. Старикова к основным направлениям развития информационной образовательной среды относит:
–аккумуляцию информационных ресурсов. Накопление документированных и недокументированных информационных потоков – их совокупность должны обеспечивать качество учебной и научной работы студентов и преподавателей;
–информационное обеспечение субъектов образовательного процесса. Внедрение постоянно обновляющихся техник
итехнологий в образовательную среду должно представлять систему широкого доступа каждого субъекта к базам данных, информационно-методическим фондам; сетевым источникам, соответствующим по содержанию полному перечню учебных дисциплин; наглядных пособий, мультимедийных аудио и видео материалов. Особое внимание О.Г. Старикова уделяет мультимедийным технологиям, позволяющим наблюдать динамику личностного роста студента, т.к. расширяются коммуникативные возможности человека, создаются новые системы связей за счет повышения темпа, индивидуализации обучения, моделирования ситуаций, тренировки усваиваемых умений и навыков, осуществление обратной связи, что, в конечном итоге, развивает творческое мышление у студента. Автор предлагает техническую основу информационной образовательной среды представлять как парк серверов, рабочих станций персональных компьютеров, локальных вычислительных сетей. Важнейшим компонентом является библиотека, располагающая электронными образовательными ресурсами, из которой обеспечен доступ в Интернет, и по локальной сети к образовательному серверу (224).
Таким образом, в социокультурной среде вуза, как сложной нелинейной системе, идет процесс целенаправленной передачи информации; осмысленного поиска информации; переработки ее в собственное знание и использование в учебной, научной, культурообразующей деятельности с учетом субъектности личности. На первый план выходит проблема личностных ориентаций, т.е. возможность проектировать свою профессиональную и обще-
культурную деятельность.
84 
В данном контексте мы рассматриваем взаимодействие сту- дента-читателя со средой вуза, где создаются условия для формирования творческой активности, самореализации свойств личности в разных видах учебной, научной, культурообразующей деятельности, ориентированных на приобретение знаний, способностей, умений, навыков и т.п. Социокультурная среда вуза как целенаправленный комплекс установок и влияний способствует творческому оценочному подходу студента к чтению. Творчество характерно для всех видов студенческого чтения как стратегия читательского развития в социокультурной среде вуза. В контексте личностно-ориентированного подхода к образованию творчество должно способствовать трансформации многих традиционных, но в определенной мере устаревших технологий чтения, прежде всего, учебного.
Учебное чтение занимает первое место в организации вузом чтения студенческой молодежи. Однако в педагогической практике, за редким исключением нет программ этой деятельности. Приоритеты организации вузом учебного чтения подтверждаются в научных исследованиях отечественных и зарубежных педагогов (67, 143, 152, 197, 240, 279). Как уже отмечалось (гл. II), в педагогической практике общим наблюдением является то, что интересы студенчества трансформировались в сторону прагматических настроений. С каждым годом возрастает интерес к профессиональной информации, получаемой с наименьшими тратами времени, не требующей глубокого, критического осмысления, а главное, направленной только на требования рынка интеллектуального труда. Нарастает тенденция, когда студент не владеет технологией правильного чтения и, следовательно, упускает возможность формирования критического аналитического мышления при чтении литературы, необходимой для учебы. Получив доступ к самой разнообразной информации неограниченного объема через новые технологии, он часто не в состоянии ни использовать ее рационально, ни подвергнуть творческому анализу. Для многих студентов чтение носит утилитарный характер.
85 
Данная ситуация характерна не только для российской высшей школы. Например, американский педагог Р. Тэннер считает, что единственно возможное решение этой сложной проблемы состоит в том, чтобы помочь студентам найти способы полюбить чтение. Он пишет, что причина падения престижа чтения в растущем интеллектуальном материализме, потребительском сознании, которое побуждает студентов искать легкодоступные и не требующие усилий источники информации, а также в катастрофической нехватке читательского опыта (290, 291).
Направленность на востребованность в будущей деятельности явление само по себе положительное, но оно не должно реализоваться в ущерб качеству профессионализации и творческому мышлению. В этой связи в организации инновационных образовательных стратегий вуза много места отводится формированию разных уровней мышления студента – теоретического, операционного, предметного, мировоззренчески личностного, где творческий подход обеспечивает качество. Американский исследователь творческих процессов Дж. Гилфорд говорит о необходимости доминирования в мышлении творческой личности ряда особенностей, таких как:
–оригинальность, нетривиальность, необычность высказанных идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;
–способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;
-способность изменить восприятие объекта так, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;
–способность продуцировать разные идеи в неопределенной ситуации, в частности, такой, которая не содержит ориентиров для этих идей (67).
Отечественные исследователи подчеркивают методологическое значение для теории развития тезиса о связи слова, мысли, мышления, развития личности (34, 35, 134, 252). В образователь-
86 
ном процессе особое значение имеет критическое мышление, когда студент способен подвергать сомнению правильность полученной информации, ориентироваться не только на уже устоявшиеся знания, но создавать собственное знание, исходя из гипотез, прогнозов, оценок, понимания инноваций и т.д. Такое критическое мышление, всегда творческое, формируется у начитанных людей, для которых текст, книга, статья – привычные инструменты образовательной деятельности в целом.
Исследователи организации учебной работы в вузе (101, 143, 197, 252) говорят о низком уровне сформированности у студентов приемов умственной деятельности.Л.В. Хохлова, описывая опыт анализа навыков качественного мышления студентов, приводит следующие данные отрицательной динамики. Так, если в 2003-2005 годах в исследуемых группах навыками сравнительного критического анализа и обобщения владели от 68 до 85% студентов, а навыками проблемного мышления и навыками диалога, требующего использования информации для обоснования точки зрения, от 35% до 58% студентов, то в 2007-2009 годах только менее 30% владели навыками первого порядка, а более сложные навыки второго порядка отсутствовали вообще (252, с.245-247). В поисках стратегии развития качественного мышления автор не опирается на характеристики читательской культуры студентов. Но большинство ученых и педагогов-практиков связывают приемы мыслительной деятельности с работой над текстом, учебным и любым другим, используемым для освоения учебной дисциплины. Отмечается, что эффективная работа с текстом требует многих сложных мыслительных операций и действий: абстрагирования, сравнения, обобщения, выделение главного, оперирования понятиями, а не словами и т.д. В.Ю. Родина, рассматривая совершенствование учебных умений студента, говорит о том, что приемы мыслительной деятельности (или общенаучные приемы) необходимо отрабатывать на самих учебных текстах. Описывая опыт развития у студентов качественных учебных умений средствами чтения, автор предлагает следующие критерии оценки:
87 
–уровень сформированности приема выделения главного;
–уяснение содержания текста через полноту выделенного тематического состава;
–обобщение, умение устанавливать отношения между основными темами и основными понятиями;
–умение определить полноту отражения основной проблемы текста;
–умение находить родовое понятие и видовое отличие на базе сравнения, обобщения, деления, классификации понятий;
–сознательное использование приемов работы с осмыслением понятий («главное», «существенное», «единичное», «общее» и т.п.);
–умение конспектировать для решения задач избирательного поиска нужной информации (197). А.В. Юшенкова подчеркивает сложность превращения студентов за несколько семестров
вактивных, профессионально направленных читателей, которые не имели привычки читать в школе. Она акцентирует внимание на двух составляющих профессионализации, без которых развитие профессиональной компетенции не представляется возможным: желание пополнять знания и наличие хотя бы элементарных читательских навыков (279).
Поиски путей приобщения студентов к творческому мышлению привели к проблеме использования художественной литературы в преподавании разных дисциплин, когда книга и чтение стимулируют активное включение в процесс профессионального и личностного самоопределения. Данная технология отвечает современной философии образования и педагогике высшей школы
вплане открытости, нелинейности обучения, внутридисциплинарного и междисциплинарного синтеза учебной информации. Так, широкое распространение получила синергетическая теория открытого образования (1, 3, 249, 270). В основе лежит идея интеграции в освоении мира личностью не только одним способом науки, на котором базируется современное образование, но единством всех способов (философии, науки, искусства, религии,
88 
мифологии и др.). Составляющими такого открытого образовательного процесса являются: формирование отношения человека к миру, обретение смыслов, передача знаний, умений, навыков, самовыражение, социальное творчество. Все способы освоения мира различными путями идут к постепенному сближению и интеграции. С.С. Шевелева в своем анализе синергии способов образования обобщает мнение о неотделимости научного знания от самопознания, где субъект образования выступает не только как познающий, но и как субъект эмпирический – «это сближает науку с литературой, а так как литературная теория, в свою очередь, обретает признаки научности, то субъект становится предметом обоих этих видов познания» (270, с.26). Согласно синергетической теории развития человеческой индивидуальности в образовательном пространстве невозможно без личностного переживания, слияния чувств и знаний, т.е. соединение когнитивного и эмоционального аспектов в образовательных технологиях. Проблема влияния художественной литературы на всестороннее развитие человека, особенно молодого, достаточно глубоко исследованно многими науками: психологией, педагогикой, литературоведением, библиотековедением, книговедением, библиографоведением и др. (49, 69, 203, 206, 227, 273, 281). Преподаватели вузов используют специфические возможности художественного текста, его иллюстративную функцию в преподавании различных учебных дисциплин, что включает психологические процессы переживания, сопереживания. Мы разделяем убеждение Ю.Л. Верховой в том, что художественная литература облегчает в учебном процессе восприятие трудно усваиваемой информации, обеспечивает личностное включение студентов в процесс обучения. Чтение художественной литературы наполняет учебно-познавательную деятельность студента личностным смыслом, влияет на уровень активности, познавательную и профессиональную мотивацию (49). Добавим, что восприятие художественной литературы независимо от мотива полагает повышенные требования к читателю: установки на текст и на подтекст; способность к сопереживанию,
89 
сотворчеству, соосмыслению; расширения способов творческого мышления; характеризует потенциал личности, не только художественный, аксиологический, но и гносеологический (связанный с объемом и качеством информации) и коммуникативный. Иными словами, использование художественного текста в учебном процессе не должно преследовать только «утилитарную» цель освоения учебной дисциплины. Чтение художественной литературы всегда приводит к творческому развитию личности обучаемого. В.П. Рыжов исследует явления искусства, психологопедагогические проблемы передачи и восприятия эстетической информации в контексте информационного подхода, который связывает как с психологией, так и с педагогической практикой. Он убежден, что эстетическая информация в образовании обусловлена необходимостью формирования ценностных критериев информационного тезауруса для межпоколенной передачи культурного наследия и его развития в традиционных и новых формах. В.П. Рыжов предполагает, что эффективное влияние на развитие творческого мышления студентов негуманитарных вузов возможно при опоре на эмоциональную окрашенность будущей профессиональной деятельности. Искусство используется и как средство формирования личности, и как средство развития эстетических критериев в профессиональной деятельности (203).
Таким образом, главной функцией вуза является организация в своей среде учебного чтения, безальтернативной мыслительной работы, обеспечивающей образовательный процесс. В педагогической практике созданы разнообразные технологии обучения, требующие читательской деятельности студента на творческом уровне. Однако, в настоящее время можно утверждать, что заметных изменений в формах, организации, управлении учебным чтением вузом нет. Необходимо пересмотреть работу вуза по совершенствованию качества учебного чтения, исходя из задач высшей школы нового века. При этом следует учитывать, во-первых, противоречие между функцией чтения как свободного акта и мотивами учебного чтения. Психологическая установка
90 