Трансформация чтения студенческой молодежи. Монография

циях магистерского уровня выделены ключевые (общенаучные), базовые (социально-личностные) и специальные (профессио- нально-ориентированные) компетенции. К специальным (профессионально ориентированным) компетенциям автор относит: умение анализировать научно-профессиональную литературу с целью выбора направления исследования и самостоятельного составления плана исследования; способность анализировать, делать необходимые выводы, формулировать предложения; умение профессионально участвовать в научных дискуссиях; представлять полученные результаты в виде отчетов, научных публикаций, рефератов и т.д. (164, с.61-62).

Ученые Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, на базе ранее предложенной И.А. Зимней трактовкой социальных компетентностей, структурировали существующие и упоминаемые многими авторами компетенции/ компетентности в три основные группы социальных компетентностей: а) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; б) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; в) Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. Показательно, что в каждой группе компетентностей выделены компоненты компетентности чтения: языковое и речевое развитие, овладение культурой родного языка, владение иностранным языком (группа «а»); компетентность в общении: устном, письменном; порождение и восприятие текста (группа «б»); компетентность информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование); массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность, владение электронной интернет-технологией (группа «в») (98). Учеными, наряду с предложенной группировкой компетентностей разработана дескрипторная характеристика специальных компетентностей, к возможности их фиксации в требованиях го-

111

сударственных образовательных стандартов третьего поколения.

Всписок дескрипторов (действий) включены действия:

–принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать информацию на бумажных и электронных носителях;

–владеть библиографическими умениями;

–владеть стратегиями зрелого чтеца, интерпретатора;

–обладать компьютерной грамотностью (Интернет, электронная почта и др.) (98, с.25). Е.А. Боярский и С.М. Коломиец в разработанной ими номенклатуре обобщенных компетенций (познавательные, творческие, социально-психологические, профессиональные) относят к познавательным компетенциям способность самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, включая самостоятельно определение этих источников (37, с.85).

Отечественные ученые, подчеркивая приоритеты книги в средствах образования и самообразования, ставят результаты обучения, развитие интеллектуального потенциала в прямую зависимость от читательской культуры студента. Например, Н.Н. Сметанникова относит читательскую культуру к базовому компоненту воспитания, обучения, развития общей культуры человека как свидетельство сформированности коммуникативной и профессиональной компетенций специалиста, как инструмент достижения человеком успеха в жизни (214, с.57).

Исходя из феномена чтения мы относим читательскую компетентность студента вуза к ключевым компетентностям и представляем ее как сложную систему, компоненты которой рождаются и развиваются в зависимости от новых способов, средств передачи информации. Новые компоненты в читательской компетентности студента вуза отражают направления высшего образования, культурный прогресс в целом. Примеры такой трансформации: умения и навыки экранного чтения; умения и навыки интерактивного чтения; оппозиция «быстрое чтение» – «медленное чтение».

112

На основе теоретического анализа и проведенного эмпирического исследования чтения студентов мы вводим новое понятие «читательская компетентность студента вуза» и даем ему собственное определение. Читательская компетентность студента вуза-есть интегральное личностно-профессиональное качество (совокупность читательских знаний, умений, способностей, ценностей), проявляющееся в единстве читательского сознания, читательской деятельности, читательской коммуникации, формируемое социокультурной средой вуза, обеспечивающее решение общекультурных и профессиональных задач. В соответствии с данным определением нами построена прогностическая модель структуры читательской компетентности студента вуза как предмет программы обучения чтению. Прогностическая модель структуры – начальная ступень интерпретации читательской компетентности, она опосредует теоретико-методологическую, методическую, практическую направленность процесса обучения чтению, формирование читательской компетентности студента (рис. 2).

Модель структуры читательской компетентности студента вуза представлена тремя блоками: 1) целевой блок, включающий цель, теоретико-методологическую базу, методы, принципы структурирования. 2) содержательный блок, состоящий из набора читательских компетенций, общекультурной, профессиональной, коммуникативной и дескрипторов комплекса компонентов читательской компетентности в целом: психологических, деятельностных, коммуникативных; 3) результативный блок, в котором показана направленность на результативность структуры – внедрение в процесс обучения, формирование читательской компетентности студента вуза.

Методологической базой для структурирования читательской компетентности студента вуза послужили: компетентностный подход; концепция акмеологии о закономерностях достижения человеком вершин своего развития; библиотековедческая концепция читательской культуры.

113

114

В науке теоретически не разработана проблема соотношения таких сложных социокультурных явлений как культура чтения, читательская культура и читательская компетентность, соотношения определений этих понятий. Применительно к профессиональному образованию можно говорить о синонимичности содержания этих понятий, но соотношении как общего и особенного. Читательская культура, выступая в качестве оценки читательской компетентности студента вуза, формируется в заданных условиях (социокультурная среда вуза), в заданное время (период обучения), с заданной целью (профессионализация и инкультурация личности), с заданной программой обучения чтению. Следует учитывать и другие факторы развития читательской компетентности студента вне вуза, которые в определенных условиях (например, библиотечной среды) также носят организованный характер. Сформированная таким образом силами ряда социальных институтов читательская компетентность студента результативна не только для профессионализации личности, но

идля ее социализации и инкультурации. Можно рассматривать формирование читательской компетентности студента вуза как развитие читательской культуры его личности и в процессе образования и как стратегию всей жизнедеятельности. В постановке цели формирования структуры читательской компетентности студента вуза мы опираемся на акмеологическую концепцию чтения (4, 36) и обоснование одним из основоположников акмеологии Б.Г. Ананьевым целостности структуры развития человека: индивида – личности – субъекта познания, деятельности, общения – индивидуальности (7).

Структуру читательской компетентности студента вуза мы определяем как сложный синтез компетенций с широким, исторически сложившимся набором компонентов и дескриптов, что опосредует разнообразие принципов и методов ее построения. Она основана на принципах: целостности (взаимозависимости

ивзаимосвязи социальных явлений); социокультуросообразности (развития личности на основе понимания общечеловеческих

115

ценностей, осмысления своих действий в культурном социуме); субъектность (осознания значимости своей личности как источника познавательной активности во всех видах жизнедеятельности); интеграции (единства общекультурного и профессионального развития личности). Важнейшими методами формирования структуры читательской компетентности является комплекс общенаучных и эмпирических методов. Системный метод позволяет рассмотреть единство выявленных компетенций, ранжировать их многообразные компоненты. Методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, изучения источников и литературы), методы моделирования, прогностический и статистический методы использовались для выявления и характеристики содержания компетенций. В структуре читательской компетентности студента вуза выделены и представлены следующие компетенции:

–общекультурная читательская компетенция;

–профессиональная читательская компетенция;

–коммуникативная читательская компетенция.

Выбор и обоснование значимости вышеперечисленных компетенций обусловлены феноменом читательской компетентности как ключевой компетентности в образовании. Общекультурная читательская компетенция является показателем общей культуры студента, осознания им миссии высшей школы, направленности на достижение вершин развития гармоничной, творческой личности. Данная компетенция связана с общей начитанностью, большим объемом прочитанных книг; планомерным расширением круга чтения; интересом к прочитыванию; с любовью к чтению, понимаемого как средство ценностных ориентаций, плодотворного познания мира, эстетического наслаждения; с ментальностью и культурными традициями; с осознанием себя субъектом культуротворчества; с пониманием роли текста в хранении, передаче, использовании и приумножении культурного опыта поколений и др. По определению Ю.И. Лотмана культуре как некоторому языку и всей совокупности текстов на

116

этом языке, следует обучать. Механизм «обучения культуре» состоит в соотношении воспринимающего сознания и вводимой в

него системы. Данное соотношение представлено столкновением двух текстов на разных языках, каждый из которых стремится преобразовать противоположный по своему образу и подобию, трансформировать его в перевод на себя» (153, с.167-176). С культурологических позиций общекультурную читательскую компетенцию можно представить как характеристику встроенности читательской компетентности в систему культурной компетентности личности. А.Я. Флиер, говоря о культурологизации образования, рисует комплексное обучение человека «самой тривиальной и одновременно самой экзотической из всех специальностей – профессии полноценного члена общества». Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций ученый называет системой культурной компетентности личности, как степень социализированности и инкультурированности человка. Содержание образования, отражаемое в комплексе разножанровых культурных текстов, автор рассматривает как адекватное степени социализированности и инкультуророванности человека той культурноценностной системе, которая доминирует в обществе. В структуре культурной компетентности А.Я. Флиер отводит место составляющей, выраженной в уровне полноты и свободы владения языками социальной коммуникации – устным и письменным, специальными и профессиональными и др. (243, с.152-153).

Уровень общекультурного чтения неизбежно опосредует уровень профессионального чтения, его продуктивность, правильность, что оценивается через компоненты профессиональной читательской компетенции. Профессиональная читательская компетенция, в данном случае, понимается как компетенция, формируемая в образовательном процессе при получении определенной специальности.

Характеристика профессиональной читательской компетенции опирается на обоснование социокультурной функции текста

117

(16, 75, 134, 153) и на результаты исследования чтения студентов вуза (2.1 гл.II). Профессиональная читательская компетенция, формируется в процессе учебного и научного чтения, входит в показатели готовности студента к реализации полученного профессионального знания на рынке интеллектуального труда. Результаты сформированной компетенции проявляются в профессиональном сознании; профессиональной деятельности; в профессиональных ценностных ориентациях; профессиональной коммуникации; профессиональном тезаурусе; профессиональной информированности; круге профессионального чтения; динамике профессионального чтения; профессиональной начитанности, в профессиональной культуре в целом.

Встраивание в структуру читательской компетентности студента коммуникативной компетенции связано с неразрывностью

вфеномене чтения процессов познания и общения, с представлением в культурологии, библиотековедении, теории коммуникационных потребностей чтения как одного из видов коммуни- кативно-познавательной деятельности, а также со значимостью культуры общения в профессиональной деятельности и в профессиональном чтении (34, 48, 90, 180, 250). Сформированность коммуникативной компетенции оценивается по уровню читательского общения (непосредственного и опосредованного); по характеру общения; по уровню участия студента в новых формах коммуникации (в электронной среде); по уровню взаимодействия с источниками информации, с процессами обработки информации, совместного использования источников чтения и др.

Обоснование дифференциации и интеграции читательской компетентности – перехода от выявления, анализа компетенций к их обобщению, относится к сложным, нерешенным методическим проблемам компетентностной парадигмы в целом, по отношению к формированию любой компетентности специалиста

ввысшей школе. Мы в своем исследовании исходим из феномена чтения, его содержания и роли в личностно-профессиональ- ном развитии человека, поскольку именно данной спецификой

118

определяется интеграция компетенций в структуре читательской компетентности студента вуза, взаимопересекаемость, взаимозависимость, взаимосвязанность содержательных компонентов его читательских компетенций.

Основные содержательные дискрипторы читательской компетентности отбирались с помощью анализа материалов более, чем столетнего изучения библиотековедением, библиографоведением, книговедением и другими науками проблем культуры чтения и теоретических интерпретаций феномена чтения. Основные дискрипторы, характеризующие компетентность студента – читателя можно условно дифференцировать на психологические, деятельностные, коммуникативные. В силу полифункциональности чтения, встроенности его во все виды психологической, речевой деятельности, не представляется возможным отграничить содержательные компоненты друг от друга, сформировать блок компонентов, относящихся только к какой-либо компетенции. Например, В.А. Бородина пишет, что читательское общение тесно связано с читательской деятельностью, оно в определенном смысле – продолжение читательской деятельности. Главное отличие в том, что основу читательского общения составляет чтение как вид речевой деятельности. На нем базируются другие виды речевой деятельности – говорение и слушание. Как и в читательской деятельности, в читательском общении наличествуют те же компоненты, лишь в процессуально-результативной фазе иные средства ее функционирования и реализации (36, с.66).

Для последующего внедрения структуры читательской компетентности студента вуза в практику обучения правильному чтению нужны организационные условия, качественный уровень работы преподавательского состава, обладающего инновационным мышлением, определенные шаги руководства вуза по апробации данной структуры. Все эти условия для социокультурной среды вуза выполнимы. Здесь следует вспомнить, что читательская компетентность формируется не только в социокультурной среде вуза. Общей тенденцией стало чрезвычайное увеличение

119

объема информации, получаемой студентом вне высшего образовательного учреждения. В этой связи у разработчиков компетентного подхода есть мнение, что вуз должен учитывать, какой набор компетенций он мобилизует у студентов. Так, президент университета Тур (Франция) М. Люссо считает предпочтительными те основные избираемые вузом компетенции, которые относятся к способностям трансформировать факты в проблемы (155, с.232). По отношению к чтению, по нашему мнению, этот вопрос не принципиален. Во-первых, читательская компетентность должна формироваться в социокультурной среде вуза как безальтернативная. Во-вторых, данная проблема должна решаться путем интеграции с теми социальными институтами, в центре деятельности которых находится чтение. Это, прежде всего, библиотеки всех типов, другие учреждения, связанные с организацией интерактивного чтения (слушанием, письмом, говорением). От координации действий вуза с данными социальными институтами во многом зависит динамика обучения молодежи правильному чтению.

Таким образом, стратегией улучшения ситуации в чтении студенческой молодежи должно стать обучение правильному чтению в вузе через систему формирования читательской компетентности.

120