Трансформация чтения студенческой молодежи. Монография

онные подходы к теории и технологии обучения чтению. Отечественной и зарубежной наукой создано огромное число методик анализа текста в процессе обучения, главным образом, технике чтения детей, их грамотности (33, 75, 84, 212, 214, 240). Данный опыт во многих случаях приемлем и для обучения чтению студенческой молодежи. Специально в адрес студентов издано учеб- но-методическое пособие в помощь эффективному чтению (240). Чтение рассматривается как педагогическая и образовательная технология, обеспечивающая результат развивающего обучения. В педагогике получило распространение понятие образовательной технологии как системы деятельности педагога и учащихся

вобразовательном процессе, построенной на конкретной идее

всоответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов (33). При этом ученые трактуют технологию и методику как взаимосвязанные дополняющие друг друга, как систему вариантных – инвариантных отношений. Исследуя методики обучения чтению в современной научной интерпретации, Н.Н. Сметанникова объединяет в группы разные методики по цели их использования: навыки чтения, перечитывание и многократное чтение текста; обучение общеучебным умениям при чтении; увеличение скорости чтения; обучение интенсивному и трансактивному чтению и др. Методики навыков чтения, распространённые в 40-е-80-е годы прошлого века, получили новое направление. Целью этих методик стало формирование, как техники чтения, так и понимания текста. К этим методикам относится интерпретация текста и критическое осмысление, предполагающее формирование таких навыков как определение имплицитно выраженной главной мысли текста, причинно-следственных отношений, деталей, сравнений и сопоставлений, элементов рассказа, различение фактов и обобщений, оценивание качества идей, прогнозирование результатов. Общеучебные умения представляют собой отбор и оценивание характеристик, отдельных суждений, обнаружение и организацию информации, чтение графической информации, выполнение

101

инструкций, ориентацию в тексте, предшествующую его чтению, чтение материалов, не относящихся к учебным текстам и др. (213, с 296-297).

Обозначив чтение образовательной и педагогической технологией развивающего обучения, Н.Н. Сметанникова разработала стратегиальный подход к обучению чтению и грамотности в учебно-воспитательном процессе. Она делает следующее предположение: «Чтение может стать образовательной и педагогической технологией, если у обучающего и обучаемого есть совместный план, программа выполнения деятельности чтения, программа работы с текстом, называемая стратегией чтения» (213, с.134). Опираясь на понимание стратегий как закономерностей в принятии решений в ходе познавательной деятельности, автор рассматривает стратегии чтения внутри учебных стратегий, которые, в первую очередь, предполагают систематизированный план и программу действий и операций, сознательно применяемых для управления обучением в целях его улучшения. Отсюда, путь, программа действий чтеца (термин, используемый Н.Н. Сметанниковой) является его стратегией чтения. Стратегии чтения ведут процесс чтения, восприятия и понимание читаемого материала, направляют и управляют им. Стратегиальный подход учит анализировать, фокусировать, выбирать, отбирать, организовывать, интегрировать читаемый материал и тем самым формирует и воспитывает независимо мыслящего читателя. Стратегии чтения помогают раскрывать иерархию информационных (факты, мнения, суждения) и смысловых (основная мысль, тема, подтема, микротема) уровней, а также рефлексивную информацию, т.е. процедуру понимания текста. Стратегиальный чтец выстраивает направление своей деятельности, приступая к чтению. Он отвечает сам себе на четыре необходимых вопроса:

–какова цель моего чтения?

–какой текст я собираюсь читать?

–как я буду его читать?

102

– как я буду проверять, контролировать, оценивать качество своего чтения? (213, с.334).

Более ста существующих стратегий обучения чтению (многие из которых применимы к обучению чтению студенческой молодежи) сегодня классифицируются по разным основаниям с позиций разных наук и научных подходов. Для нашего исследования представляет интерес разработка стратегий по отношению к образовательному процессу, создающих готовность к обучению; стратегий организации усвоения; стратегий оценивания и контроля, а также стратегии по временной соотнесенности к тексту: предтекстовые, текстовые, послетекстовые. Это стратегии, ориентирующие читателя, готовящие его к встрече с текстом, управляющие чтением и включающие полученную информацию в систему понятий, знаний, умений. Н.Н. Сметанниковой подробно описан зарубежный опыт стратегии чтения учебного текста, получившей название SQ3R, что по первым буквам названия означает: S – обзор, т.е. просмотровое чтение материала для получения представления о том, что предстоит читать; Q – последовательная постановка собственных вопросов к каждой части учебного текста; R1 – чтение и ответы на самостоятельно поставленные вопросы; R2 – изложение, т.е. ответы на ранее заданные вопросы; R3 – повторение, проверка или переизучение. Стратегия SQ3R применима ко всем случаям освоения учебного текста всеми группами обучающихся, поэтому она получила статус общеучебной стратегии. Сегодня она дополнена четвертым R – рефлексия, раздумывание и преобразована в вариант SQ4R.

По отношению к разработке теории и методики обучения чтению детей обучение чтению студенческой молодежи не имеет глубоких теоретико-методических оснований. Отсюда трудно провести сравнительный анализ трансформаций обучения чтению этой читательской группы.

Понятие «правильное чтение» сформировалось давно. Оно связано с понятиями культуры чтения и руководства чтением, основы которых в России закладывались, начиная с XVIII века

103

и получили затем развитие в трудах Х.Д. Алчевской, И.В. Владиславлева, Н.К. Крупской, В.А. Невского, А.П. Нечаева, Н.А. Рубакина, Л.Н. Толстого, Л.Б. Хавкиной и др. Идея обучения правильному чтению не имеет четких границ. В нашей стране и за рубежом распространеноопределение данного понятия как обучение детей грамотности, навыкам письма и чтения, формирование у них культуры чтения. (Н.В. Бордовская, Г. Доман, Д. Доман, Н.Н. Светловская, Н.Н. Сметанникова и др.) Идея правильного чтения получила продолжение в трудах Н.Н. Светловской, обосновавшей на примере детского чтения правильную читательскую деятельность как достижение самостоятельности в процессе взаимодействия читателя с книгой, что является обязательным условием правильного чтения. В контексте этого единства выводятся законы и закономерности формирования правильного чтения и развития читателя. Н.Н. Светловской сформулированы:

–закон знания книг (знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности);

–закон формирования основ читательской культуры (гарантрованно основы читательской культуры формируются только путем непосредственно целенаправленной деятельностью обучающихся с книгой и среди книг);

–закон провоцирования обучением нежелания читать (нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной реализации установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности) (208, с.24-25).

Данные законы применимы к формированию правильной читательской деятельности студента не в полной мере.Мы рассматриваем правильное чтение студента под другим углом – как высший уровень читательской культуры молодого зрелого человека, приобретающего профессию. Студент уже владеет техникой чтения, устной и письменной речи. Но умение читать не есть умение читать правильно. Обучение операциям с текстом

104

на основе приобретенных знаний из книговедения, текстологии, семантики, психологии, лингвистики, библиографоведения и других научных дисциплин сформирует профессиональное сознание, способность воспринимать, осмысливать сложный текст, требующий творческого образно-эмоционального мышления, обдумывания, переживания, сопереживания. Далее. Обучение правильному чтению обязательно включает культуру самостоятельного поиска, отбора, анализа, оценку публикаций; культуру работы с учебным и научным текстом (конспект, тезисы, план, схемы, графики и др.); библиографическую культуру (методы аналитико-синтетической переработки информации – библиографическое описание, аннотирование, реферирование и др.). При этом профессиональный тезаурус студента пополняется на базе активного чтения учебной, научной, художественной, на- учно-популярной и других типов литературы; начитанность находится на высоком уровне, а полученное знание сохранено во времени.

Результатом обучения студенческой молодежи правильному чтению должна стать сформированность читательской компетентности как базового качества, необходимого для общекультурного и профессионального развития личности. Сформированность читательской компетентности нами рассматривается в контексте компетентностного подхода, который стал одним из ведущих в мировой образовательной стратегии (27-29, 97, 274-275). Суть данного подхода заключается в ориентации на цели и результаты образования, в оценке результатов обучения через систему компетенций, т.е. на модель того, что будет знать, понимать, в состоянии продемонстрировать студент по окончании определенного этапа обучения. Студент поставлен в центр образовательного процесса, где организуются данные виды его деятельности, формируются смысловые установки личности для ее саморазвития. Понятие «компетенция», классификация компетенций, их проектирование в рамках разных профессий имеет множество определений в педагогике высшей школы отечествен-

105

ной и зарубежной (9, 37, 91, 98, 150, 253, 266, 283). Единого определения понятия компетенций нет. За рубежом термины и понятия в компетентностной парадигме формируются в зависимости от образовательной стратегии отдельного проекта, отдельного вуза. В общеевропейском образовательном пространстве участники Болонского процесса используют понятие «компетенция», придавая ему значение способности (с психологической и юридической точки зрения) решать самостоятельно определенные задачи (29).

Мы проанализировали представленные Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов материалы Болонского процесса с характеристиками компетенций студентов вузов по разным специальностям. Так, например, в проекте «Настройка образовательных структур (Тьюнинг)» компетенции обозначены как знание и понимание (теоретическое знание, способность знать и понимать); знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) (29).

Ученые выделяют множество компетенций: ключевые, универсальные, профессиональные, деятельностные, личностные, информационные, компенсационные, компетенции в сфере компетенций и многие другие, структурируемые по категориям, видам, подвидам, классам.Судя по научным разработкам, приоритетными компетенциями признаны ключевые (необходимые

иважные, центральные в различных областях и сферах жизни: мир, семья, политика, труд, образование, и т.п.); универсальные (общекультурные, общие); предметно-специализирован- ные (профессиональные). Самой сложной и дискуссионной для внедрения в образовательную практику является предметная область ключевых компетенций как комбинация когнитивных, моральных, социальных, мотивационных умений человека, лежащих в основе овладения предметом посредством понимания

ивыполнения ряда требований, целей, проблем и заданий. Одна

106

из признанных зарубежных экспертов исследованиях ключевых компетенций Х. Шэпер подчеркивает определяющее значение для высшего образования ключевых компетенций, интегрирующих общие и профессиональные компетенции (274, 275). К основным классам ключевых компетенций Х.Шэпер относит социальные, личностные, деловые, методические. Также глубоко изучаются, систематизируются, классифицируются профессиональные компетенции. Зарубежными авторами составлена «Избирательная библиография«Компетенция в профессиональном образовании: понятие приобретение, учет, измерение» (150, с.528-534), где собраны наиболее известные характеристики профессиональных компетенций как ориентаций на требования рабочего места; ориентации на способность к профессиональным действиям; ориентация на теоретические постулаты человеческого капитала, ядро которого составляет не столько всестороннее развитие личности, сколько формирование человеческих ресурсов.

В России компетентностный подход лежит в основе образовательных стандартов нового поколения, является предметом активного научного исследования (8, 9, 13, 37, 76, 85, 91, 97, 98, 171, 172, 198, 241, 253, 265). Интерпретация компетенции в российской науке отличается от зарубежной интерпретации и по определению понятия компетенции/ компетентности и по содержанию. Б.С. Елепов и Е.М. Крючкова отмечают, что это две разных модели межличностных навыков, индивидуальных характеристик, во многом зависящие не только от особенностей национальной культуры, но и от экономической ситуации в образовании (91). К этому мы добавляем необходимость учитывать различия в традициях – отечественная педагогика всегда руководствовалась гуманистическими идеями, была направлена на развитие духовной культуры. Российские ученые используют понятия «компетенция» и «компетентность». Важнейшая задача

– классифицировать компетенции применительно к функциям высшей школы, ее современной идее (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).

107

В определении ученых компетенции/компетентности есть динамическое единство знания, понимания, умений, способностей, установок, ценностей. Средством выражения уровня компетенций/компетентностей являются результаты обучения. Наметилась тенденция к разделению понятий «компетенция» и «компетентность». Так «компетентность» определяется как интегральное качество личности, предполагающее владение необходимым набором компетенций И.А. Зимняя при этом относит компетенцию к потенциальному качеству личности, а компетентность – к формируемому качеству. Она определяет компетентность как результат образовательного процесса, представляющий сложную, иерархически организованную, уровневую многокомпонентную структуру, отвечающую всем основным характеристикам системы (97, с.22).

Оперируя понятием «компетентность», принятым в русском языке как «основательное знание», «обладание компетенциями в определенной области» (129, с.85). Это определение коррелируется с обоснованием отечественной наукой понятия компетентности как владение человеком соответствующей компетенцией (или набором компетенций), индивидуально приобретенной в процессе образования, о чем говорилось выше.

Анализ системы компетенций/компетентностей, их характеристик педагогикой высшей школы и другими науками, позволил нам вести в этой системе поиск читательской компетентности студента вуза, определять ее статус и содержание. Выявлено, что, во-первых, читательская компетенция/компетентность не указывается обязательной составляющей компетентностной системы высшего образования. Во-вторых, читательская компетентность как целостность не оценивается в обобщенной системе результатов образования. В-третьих, читательская компетентность в теоретических исследованиях не включает всех компонентов (знаний, умений, навыков, готовности, способностей, ценностей), а представлена фрагментарно. В-четвертых, она не имеет определенной ниши, входит в содержание самых разных компетенций/

108

компетентностей: профессиональных, специальных, информационных и др. По нашему мнению, неопределенность места читательской компетентности закономерна, поскольку она универсальна и необходима для всех видов деятельности личности. Это является еще одним доказательством для выделения читательской компетентности в самостоятельный вид.

В зарубежных проектах компетенция чтения трактуется как компетенция в области чтения и письма (28, с.518; 522). Содержание данной компетенции раскрывается редко. Например, в проекте PISA, где характеризуется способность чтения как не только нахождение информации и ее интерпретация, но и умение самостоятельно анализировать и оценивать прочитанный материал. Программа PISA выделяет пять степеней способности читать тексты, от видения простых связей между информацией в тексте и окружающей действительностью, до критического оценивания гипотезы и сопоставления ее с противоречиями реального мира. Компетенции чтения в проекте дано следующее определение: «Способность понимать письменный текстовый материал, использовать и рассуждать о нем для достижения собственных целей, совершенствовать собственные знания и свой потенциал и участвовать в общественной жизни» (173, с.185). Интересен пример оценочной таблицы результатов обучения и критериев оценивания в магистерской программе ирландского Университетского колледжа Корка. Здесь по результатам обучения предполагается умение обобщать данные из научно-образо- вательной литературы для выстраивания линий аргументации. Критерии оценивания: безупречное использование литературы, демонстрирующее отличную способность синтезировать данные аналитическим путем для формирования ясных выводов; далее

– очень хорошее использование литературы для тех же целей; хорошее использование литературы; ограниченное использование литературы; слабое использование литературы (29, с.497). Аналогичный опыт представлен в предметном эталоне по психологии Агентства гарантии качества Великобритании (в руковод-

109

стве по написанию результатов обучения студентов-психологов), где указаны: владение мастерством использования и обработки текста, баз данных и статистических пакетов программного обеспечения; способность искать, систематизировать и эффективно представлять информацию; организационные навыки сбора и хранения полученной информации, нахождения книг и журнальных коллекций в библиотеках, в компьютерных и интернет источниках (186, с.456-457). В концепции моделирования и выявления компетенций в педагогическом образовании Германия предлагается серия тестов знаний в обучении чтению, где каждое из утверждений больше всего согласуется с методикой обучения чтению, основанной на восприятии текста как целого:

А. Обучение специальным иерархическим субнавыкам при изучении языков развивает навыки, необходимые для изучения других учебных предметов. Б. Обучение, которое фокусируется на участии студентов в дискуссионных группах, чрезвычайно важно для развития хороших навыков чтения и письма. С. Преподавание методов фонетического разбора облегчает студентам понимание и составление текстов. Д. Прямое обучение чтению необходимо для развития способности понимать. Е. Центрированные на преподавателе вопросы являются неотъемлемой частью развития процессов коммуникации у студентов (266, с.225-226).

Из анализа материалов Болонского процесса видно, что компетенция чтения рассматривается, главным образом, с позиций техники чтения текста.

В российской науке (педагогике, библиотековедении, книговедении и др.) непосредственно компетенция/компетентность чтения также не часто присутствует в требованиях к результатам обучения. Но здесь более подробно аргументируется необходимость такой компетентности, предлагаются ее варианты и наборы; компоненты чтения включаются в содержание разных компетенций. А.М. Митяева дифференцирует компетенции студента на уровни бакалавриата и магистратуры. Например, в компетен-

110