Психология сиротства. Учебное пособие

Выводы

Теоретический анализ показал, что для детей и подростков, оставшихся без попечения родителей, характерен своеобразный нетипичный путь развития, включающий как отставание, так и опережение по ряду показателей развития.

В личностной сфере выделяются эмоциональная незрелость, постоянное чрезвычайно высокое нервно-психическое напряжение как следствие узкого круга общения; чувство отчаяния и безнадежности, являющееся результатом негативного эмоционального опыта; иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения; неуверенность в себе, своем будущем, агрессия по отношению к внешнему миру, особенно в случаях, если государство не выполняет своих обязательств.

Для сферы самосознания подростков, лишенных родительского попечения, характерны неопределенное представление о своей жизни, отсутствие чувства самоуважения, искаженное формирование образа «Я», картины мира; замедленное самоопределение, неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы; оптимистичное, но иллюзорное представление о будущем, не подкрепляющееся реальными возможностями подростков; значительные трудности в управлении и планировании собственной жизни; низкая готовность самостоятельно решать жизненные задачи.

Вопросы для самопроверки

1.Сформируйте определение Я-концепции и ее сущности.

2.Как происходит формирование Я-концепции в онтогенезе ребенка?

3.В чемпричинынарушенияразвитиясамооценки удетей-сирот?

4.В чем заключается влияние феномена «общественной собственности» на развитие Я-концепции у детей-сирот?

Литература и Интернет-источники

Основная: 1. Дополнительная: 1–9. Методическая: 1–2. Интернет-источники: 1–3.

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

7. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ

План

7.1.Значение общения для формирования личности ребенка.

7.2.Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе.

7.1. Значение общения для формирования личности ребенка

В человеческих общностях – в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях – индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначально возникающий в системе «взрослый-ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка – различные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктивная и художественная деятельность и т.д. – вторичные образования, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно существование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе – то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кружок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучастника.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Общение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять

на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя. В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присвоенных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.

Природа межличностных отношений в любых обществах достаточно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности – как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, гак и усвоенные личностью нормы

иценности общества. Активность личности, ее деятельность – важнейшее звено в системе межличностных отношений.

Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоционального благополучия» ее членов. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучно: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской группе – внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуальная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет

иразвитие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определенное место, для него складывается неповторимая ситуациявзаимоотношенийсокружающими,котораяможетбытьлибо благоприятной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности (особенности типа нервной системы, характер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т.д.) определяет своеобразие общения

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлекают тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дружить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровительстве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный характер. Психологическое значение общения заключается еще

ив том, что оно – обязательное условие формирования общего интеллекта человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так или иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, когда он видит их дела и поступки, – все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности – явлений природы, социальных событий, групп людей

ипроч.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества – все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психологической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:

▪разбираться в других людях и верно оценивать их психологию;

▪адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со-

стояние;

▪ выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованием морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Таким образом, психологически подготовленный к общению человек – это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

7.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе

Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребенка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности.

Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных проявлениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение ситуаций физического и психического дискомфорта.

Наиболее действенное средство передачи информации о дискомфорте ребенка – его плач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца возможностей активного воздействия на взрослого.

Внедавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наиболее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых.

Вряде работ было установлено, что плач новорожденных имеет не только разные акустические характеристики, но и смысловую, эмоционально окрашенную интонационную структуру, которая является изначальной в коммуникации со взрослым в течение первого года жизни.

Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

▪физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);

▪выражение неудобства (мокрые пеленки);

▪впечатления, включающие некоторые этологические признаки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких приближениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства края, высоты);

▪нарушение режима;

▪дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привычных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство другого ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные воздействия взрослого).

Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей – физиологические, этологические, нарушение режима и привычных форм взаимодействия.

С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологическими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловленный социальными причинами (неудовлетворение требований, чужой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, запрет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период происходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во взаимоотношениях со взрослым начинает вызывать

уребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрослого.

У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 месяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11–12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позволяет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, новых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории

развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предполагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения социально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близкий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение

всоответствии с изменяющимися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоциональную доступность на всем протяжении развития ребенка.

Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведения ведет к формированию негативного социально-эмоцио- нального опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья. Таким образом, данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непрерывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоционально доступным близким человеком, а следовательно, необходимость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характеристики отвечали потребностям развития ребенка.

Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамедрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30 %; это приводит к тому, что дети

втечение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимодействия с 60–100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социальноэмоционального окружения младенцев в домах ребенка.

Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев приходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимодействие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персонала на сигналы детей, безответный

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев – 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социального взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей.

Результаты анализа социального окружения детей в доме ребенка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под руководством Р. Ж. Myхамедрахимова был осуществлен проект по изменению деятельности домов ребенка.

В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области развития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства – для увеличения социальной отзывчивости; 2) изменение организации жизни детей и работы персонала (структурные изменения) – для стабилизации социального окружения. Главной целью программы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанности между взрослыми и детьми.

Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, происходящих в домах ребенка. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показывают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому человеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях постоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уровня развития наиболее полно проявляют свои способности к подражанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчивости персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.

Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа,

несовпадение их программ поведения, снижение интенсивности

идоверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять

инавязывать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, – все это ведет к нарушению межличностного общения.

Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недостаточно констатации потребности в общении, т.е. стремления ребенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содержание этой потребности, установить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.

При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения – ситуативно-де- ловая,ребеноквоспринимаетвзрослогокакпартнерапоигре.Примерно к пяти годам складывается вне ситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество – он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положительной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются на мир людей, их поступки, качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию

исопереживанию со взрослыми, потребность в них. Внеситуатив- но-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый интересен уже не только как партнер по игре,

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

но и как носитель индивидуальных качеств личности. Эти основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад.

Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М. И. Лисиной. Ребенку предлагают на выбор несколько ситуаций общения со взрослыми, которые служат моделями определенных форм отношения:

▪совместная игра с игрушками (ситуативно-деловое общение);

▪чтение книжки с картинками (внеситуативно-познавательное общение);

▪беседа об отношениях ребенка с окружающими людьми (внеситуативно-личностное общение).

В разных ситуациях общения выясняют общую активность ребенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа активности детей в разных ситуациях устанавливают предпочтение ребенком той или иной формы взаимодействия со взрослыми.

Сопоставление результатов, полученных у детей, воспитывающихся в семье и детском доме, показывает, что к 6–7 годам

удомашних детей значительно увеличиваются все показатели активности в ситуации вне ситуативно-личностного общения. Увеличивается количество высказываний детей, меняется их содержание – дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего собственного отношения к предмету беседы.

Воспитанники детского дома общаются со взрослыми по-дру- гому. Прежде всего они проявляют больший интерес ко взрослому: часто обращаются к воспитателю, стремясь завладеть его вниманием, соперничают за право взяться за его руку, не хотят уходить и т.д. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

При нормальном развитии функции общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни, младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению. Детям дошкольного возраста свойственны другие формы общения, выражающиеся в сотрудничестве, в уважении. Однако у воспитанников детского