Психология сиротства. Учебное пособие

дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать – читать, играть или разговаривать – обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знаю». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей.

Во время совместной игры, т.е. в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствуют себя комфортно и эмоционально раскованно. В то же время стремления к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не наблюдается. Они с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными участниками не могут. Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются в единичных случаях. В то же время дети активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре, стремятся завладеть ими, проявляя настойчивость и активность. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от воспитателя, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремлении играть вместе со взрослыми у дошкольников детского дома не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-позна- вательное общение) воспитанники детского дома почти не проявляют познавательной активности. Обсуждение книги сводится к тому, что дети слушают объяснения, с удовольствием рассматривают картинки и иногда односложно отвечают на вопросы (называют изображенный предмет или действие). Беседы с детьми превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: дети быстро начинают отвлекаться, трогать книгу, а потом прекращают беседу.

Домашние дети в аналогичной ситуации часто рассказывают о своих впечатлениях, о случаях из жизни (где они видели эту птицу, что знают о разных животных), задают вопросы.

Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуатив- но-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанникам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше всего

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

нравится?», «Что ты больше всего любишь?», «Какое у тебя настроение?» смущают детей, они отводят глаза, опускают голову и отходят от экспериментатора. Как правило, дети не могли дать оценочных суждений или оценок событиям в группе.

Для детей гораздо предпочтительнее любых разговоров с воспитателем непосредственный физический контакт с ним; многие дети стремятся забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться.

Таким образом, у детей, растущих вне семьи, формы общения отличаются своеобразием, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.

Что касается средств общения, то у детей из детского дома они не соответствуют мотивам и потребностям. Экспрессивно-ми- мические средства общения достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремятся к физическому контакту со взрослыми, доминирующее средство общения – речь. Однако речь их отличается скудным содержанием и лексико-грамматическим составом.

Отставание в развитии потребностно-мотивационной стороны общения от его средств характерно для детей, испытывающих дефицит общения со взрослым. Сравнение общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи, показало, что воспитанники детского дома существенно отличаются по характеру своего общения со взрослым от ровесников, живущих в семье. Различия проявляются, главным образом, в бедности содержания и малой эмоциональной насыщенности контактов детей из детского дома.

В то же время обостренная потребность во внимании и доброжелательности взрослого, которые наблюдались у воспитанников детского дома, свидетельствуют о том, что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, сензитивность до-

школьников ко всякому общению взрослого может стать залогом эффективности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако необходимо помнить, что потребность во внимании взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка, хотя она может быть основой воспитательной работы с детьми, растущими вне семьи.

Известно, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослыми во многом определяет характер его контактов со сверстниками. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению детских контактов.

Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.

Перечисленные особенности общения лишают детей, во-пер- вых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семейных детей – по выраженности стремления принять и выполнить задание учителя. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, внимание к себе.

Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить конфликт.

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.

Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р. Бернсом по Карте Стотта. Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающими ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптированности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса – «тревога по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым». Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенкавтом,интересуетсялиимвоспитатель,принимаетлиего, любит ли, проявляется в таких симптомах, как «очень охотное выполнение своих обязанностей; проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем; излишняя словоохотливость, болтовня: ребенок очень часто приносит и показывает воспитателю найденные им рисунки, предметы и т.п., «всегда находит предлог, чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя» и т. п.

Второй симптом свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения – «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т. п.

Подобные трудности в общении со взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста стал-

кивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Таким образом, можно зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой – примитивность

инеразвитость форм общения. Согласно Карте Стотта, два доминирующих симптомокомплекса по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» – о неудовлетворении в потребности принятия со стороны взрослого, а «враждебность» – о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми.

Вподростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства. Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и внимании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, а с другой – острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций – бурной радости, гнева и отсутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

Вто же время наличие обостренной потребности во внимании

идоброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитанников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость воспитанников ко вся-

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

кому обращению взрослого может стать залогом эффективности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако следует помнить, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребности в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопонимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педаго- гическая работа с детьми, растущими вне семьи.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье. Конфликт с другими детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у де- тей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самозащитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «насыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюдение за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

В интернатом учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем сам он не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении, с одной стороны, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи; с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальнойсемье.Каждыйребенок,живущийвдетскомдоме,вынужден адаптироваться к большему числу сверстников. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. А если группа оценивает его негативно (ниже, чем он себя), то ребенок испытывает разочарование, неудовлетворенность.

Выводы

Таким образом, у детей-сирот трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворительным уровнем общении со взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка-сироты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

Вопросы для самопроверки

1.Дайте определение понятию «общение» и объясните его роль в формировании личности ребенка.

2.Какими методами можно изучать общение детей?

3.Каковы наиболее значимые изменения функций общении у детей-сирот разного возраста?

Литература и Интернет-источники

Основная: 1. Дополнительная: 1-9. Методическая: 1-2. Интернет-источники: 1-3.

8. ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА ВЫПУСКНИКОВ ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВО ВЗРОСЛУЮ ЖИЗНЬ

План

8.1.Постинтернатная адаптация.

8.2.Инновационные модели постинтернатной адаптации.

8.1. Постинтернатная адаптация

Постинтернатная адаптация воспитанников детских домов – очень важная проблема, так как переход от периода детства к периоду взрослости сложен для любого ребенка, а тем более сироты, который вырос в детском учреждении на полном государственном обеспечении в специфическом, полуизолированном мире, соприкасающемся с реальностью только отдельными сторонами.

В результате у воспитанников в той или иной степени формируются:

▪иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных, частных масштабах;

▪трудности в общении там, где это общение свободно, произвольно, где требуется строить отношения;

▪инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;

▪перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения – без достаточного противовеса положительных ценностей, социально-приемлемых возможностей и образцов успеха, которые должен бы, но не дает сегодня детский дом.

Помочь выпускнику интернатного учреждения перейти из упрощенного и специфического «мирка» детского дома в сложный и трудный современный мир, найти в нем свое место и обре-

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

сти самостоятельность в различных сферах жизни может специальный центр постинтернатной адаптации, который будет:

▪служитьпереходнойформойизмираинтернатавовнешниймир:

▪создавать среду общения, положительные ценностные представления;

▪помогать делать в жизни первые самостоятельные шаги, обеспечивать их успешность и запас положительного опыта;

▪вести работу по преодолению тяги к негативному образу жизни.

Психологи детского дома участвуют в анализе трудностей, которые испытывают выпускник и детдомовцы, вступая в самостоятельную жизнь; чтобы помочь молодым людям самим разобраться в себе и в жизни, создаются психологические консультации. Психолог помогает выпускнику сориентироваться в его способностях и склонностях к определенным сферам деятельности, наметить пути выхода из сложных межличностных ситуаций. В некоторых случаях следует удержать ребят от поспешных решений по поводу ухода с работы, разрыва отношений. Иногда психологам Центра приходится входить в ситуации выпускников, связанные с угрозой жизни.

Социальная адаптация выпускников-сирот с отношениями в развитии. Несколько лет назад большинство таких выпускников по окончании интерната устраивались в жизни по отлаженной и четко действующей схеме: профессиональное училище – трудоустройство на базовом предприятии с получением места в общежитии. Хотя и тогда часть детей из-за особенностей психофизического развития и последствий социальной запущенности не могли адаптироваться в обществе и пополняли ряды асоциальных элементов, данная ситуация в условиях перехода к рынку и растущей безработицы из вызывающей тревогу переросла

вкатастрофическую, особенно для подростков с отклонениями развития, которые остаются после выпуска без жилья, работы и средств к существованию. До 12 % из них попадают в криминальную среду и становятся бродягами, иные кончают жизнь самоубийством. Ежегодно в России полторы тысячи детей-сирот (почти каждый десятый выпускник детского дома) кончают жизнь самоубийством в течение года после выхода в большую жизнь. Каждый третий выпускник становится лицом без определенного места жительства, а каждый пятый – правонарушителем. Все эти