Психология сиротства. Учебное пособие

▪повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

▪основная направленность положительных эмоций – получение все новых и новых удовольствий (в то же время положительные эмоции более стойки и эффективнее регулируют поведение);

▪нестабильность эмоциональных контактов с окружающими (легко вступают в контакт, внешне в общении могут казаться живыми и непосредственными, но быстро меняют партнеров по игре);

▪непонимание эмоционального состояния другого человека, его поведение часто вызывает отрицательные эмоции к партнеру, отражается на взаимоотношениях с ним, приводит к конфликтам

иссорам;

▪чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до 6–7 лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) (Э. А. Минкова, 1995).

В исследованиях М. К. Бардышевской выделяется несколько групп детей 3–5 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Эти группы детей различаются по степени эмоциональной недостаточности. Рассмотрим их.

1. «Избегающие» дети. Эта немногочисленная группа детей, характеризуется наиболее тяжелым эмоциональным состоянием воспитанников.

Раннее развитие таких детей, как правило, протекало в крайне неблагоприятных условиях (например, разлука с матерью отягощалась частыми и длительными периодами пребывания ребенка в больнице).

«Избегающие» дети очень трудно привыкают к жизни в группе, период их адаптации может затянуться на несколько месяцев. Они производят впечатление маленьких дикарей, оказавшихся во враждебном окружении: не умеют общаться с другими детьми, всячески избегают общения со взрослыми, в играх проявляется агрессивная, разрушительная манера общения с игрушками. Чаще всего они стремятся уединиться. Если же «избегающий» ребенок вынужден находиться рядом с другими детьми или взрослыми, то при их приближении он реагирует импульсивной агрессией. Такое поведение «избегающего» ребенка обусловлено, с одной стороны, страхом, который настолько силен, что не позволяет ему познавать новую среду, новых людей и сближать-

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

ся с ними. С другой – несформированностью простых способов установления любого контакта с окружающими.

Тяжелое психологическое состояние «избегающего» ребенка не безнадежно. Постепенно, хотя и очень медленно, он привыкает к взрослому, который о нем заботится, начинает позволять ему устанавливать эмоциональный контакт с ним, хотя вне такого контакта малыш чувствует себя спокойнее. Он как бы издалека наблюдает за воспитателем, особенно за его контактами, общением с другими детьми.

Вкомпенсации эмоциональной недостаточности у таких детей очень большую роль играет общение с эмоционально-сохранны- ми детьми, по отношению к которым ребенок не испытывает страха. Постепенно «избегающий» ребенок переходит от агрессии к осмысленному наблюдению за другими детьми и их игрой, в последующем – к попыткам подражания им.

2. «Цепляющиеся» дети находятся в более благополучном эмоциональном состоянии, чем «избегающие» дети. Как правило, это отказные дети с рождения.

Вотличие от «избегающего» такой ребенок активно стремится

кконтакту со взрослым. Однако этот контакт носит примитивный характер. Ребенок прижимается, «ластится» к взрослому. Самое важное для него – как можно дольше оставаться в защищенном положении, например на руках у взрослого. «Цепляющийся» ребенок доверяет взрослым, даже малознакомым. Он ищет в них источник эмоционального тепла и защиты.

С необыкновенным упорством «цепляющийся» ребенок пытается возобновить контакт со взрослым, если тот пытается его завершить: забирается к нему на колени, игнорируя объяснения, недовольство воспитателя; цепляется за воспитателя еще сильнее, если его пытаются оттащить другие дети.

При этом у ребенка наблюдается незрелость более сложных реакций, направленных на сохранение близости со взрослым: он только цепляется за взрослого, не используя другие способы влияния на него. Такому ребенку еще не доступны более сложные способы тактильного контакта (обнимание, поглаживание, целование, плач). Однако «цепляющиеся» дети способны обеспечить себе минимальную степень эмоциональной безопасности за счет элементарной реакции привязанности к взрослому.

3. Дети с «недифференцированными» привязанностями –

это самая большая группа детей. Им свойственны поверхност-

ные, неупорядоченные, легко меняющиеся эмоциональные связи. Способы общения со взрослыми у этих детей достаточно развиты и разнообразны, но они не используются для образования более глубоких и устойчивых связей.

Несмотря на это, у детей с «недифференцированными» привязанностями наблюдаются отдельные способы контакта со взрослыми, образуя более сложные формы поведения, которые практически недоступны детям из двух предыдущих групп.

Такой ребенок в психологическом смысле более собранный и гармоничный, чем «цепляющийся» ребенок. Владение своим собственным телом, более четкое представление о своем физическом «Я» позволяют ему играть в разнообразные тактильные игры со взрослым: любит, когда его подбрасывают вверх, кружат или качают и т.д.

Для этих детей тактильный контакт со взрослым важен как источник удовольствия от совместного общения, а не как средство для нейтрализации страхов и тревоги. Такие дети могут самостоятельно прекратить контакт, насытившись общением. Они рано утрачивают непосредственность в эмоциональных реакциях на взрослого, довольно точно ориентируясь в его настроениях и приспосабливаясь к ним.

В случае долгой разлуки с близким взрослым дети этой группы при встрече игнорируют его, «не узнают». Такое поведение – проявление реакции на разлуку, способ воздействовать на значимого взрослого. При этом у малышей не образуется устойчивой и глубокой привязанности к взрослому, который хорош для ребенка до тех пор, пока доставляет удовольствие. Как только взрослый начинает ограничивать ребенка в действиях или запрещать что-либо – он становится плохим.

На эмоциональную жизнь ребенка данной группы очень сильно влияет привязанность, которая может быть устойчивой и глубокой в отличие от эмоциональной привязанности к взрослому, к другому малышу.

Дети, воспитывающиеся в одной группе с первых месяцев жизни, проявляют заботу друг о друге, боятся разлуки. Эти отношения не распространяются на остальных детей, не входящих в число близких друзей. Для ребенка с «недифференцированными» привязанностями другие дети – только партнеры по играм.

В целом для ребенка данной эмоциональной группы привязанность к другим детям и осознание себя в их окружении явля-

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

ются более надежными источниками чувства безопасности и уверенности, чем привязанность к своему взрослому. Такая двойная привязанность обеспечивает детям с «недифференцированными» привязанностями удовлетворительный уровень адаптации в условиях детского дома.

Вдальнейшем постепенно уменьшается потребность в играх со взрослым, а ориентация на взаимодействия со сверстниками усиливается.

4. «Амбивалентные» дети – это дети с противоречивой, конфликтной привязанностью к взрослому. В эту группу входят не только «отказники», но и дети, поступившие в детские дома

иимеющие опыт жизни в семье. Привязанность таких детей к взрослым формируется поэтапно.

Вначале знакомства с воспитателем ребенок ведет себя сдержанно, проявляет к взрослому интерес, однако сохраняет дистанцию. Постепенно ребенок начинает узнавать знакомого взрослого, радуется ему, однако тактильному контакту предпочитает зрительное и речевое общение.

На следующем этапе взаимодействия взрослого и ребенка происходит непосредственное развитие отношений «амбивалентного» ребенка и воспитателя, проявляется поведение малыша, который после некоторой разлуки со взрослым ведет себя агрессивно по отношению к нему. Такое поведение является формой протеста против внезапной разлуки со взрослым, ребенок, выражая свой гнев, пытается наказать взрослого за его длительное отсутствие. На последнем этапе амбивалентное поведение ребенка постепенно сворачивается: он приветствует взрослого, а затем, как бы «растворяясь» в группе детей, делается незаметным. Через некоторое время ребенок восстанавливает угасшую эмоциональную связь со взрослым, проявляя инициативу в контакте с ним: возбужденно приветствует «своего» взрослого, бежит к нему, трогает и гладит его, позволяет прикасаться к себе, хотя более тесные формы тактильного контакта, например побыть на руках у взрослого, вызывают напряжение.

Эмоциональная связь со взрослым не дает такому ребенку ощущения безопасности. Несмотря на это, привязанность «амбивалентного» ребенка к взрослому является более зрелой по сравнению с привязанностями большинства отказных детей.

5. «Социально-тревожные» дети – это дети, имеющие ран-

ний опыт жизни в семье.

Эмоциональная привязанность таких детей близка к норме. Они сильно привязываются к воспитателю, который уделяет им много внимания. Однако им свойственны глубокая, устойчивая избирательная привязанность к «своему» взрослому и страх перед чужими, избегания их.

6. «Гармоничные» дети – это дети, также имеющие ранний опыт жизни в семье.

Формирование эмоциональной привязанности у них протекает нормально. В отличие от «социально-тревожных» детей, склонных к образовыванию единственной сильной привязанности, у гармоничных детей формируется сеть привязанностей.

Однако в ситуациях часто повторяющихся разлук со взрослым в детском доме существует риск постепенного разрушения адаптации, достигнутой ребенком ранее.

Серьезной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос половой идентификации и социализации детей.

В дошкольном возрасте ребенок впервые осознает себя представителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых малыш берет пример полоролевого поведения и на которые он ориентируется. Особенно в тяжелом положении в этом плане находятся мальчики – воспитанники детских домов. Если в условиях воспитания в семье такие функции выполняют папа, дедушка, другие взрослые мужчины, то в условиях детского дома, в ситуации острого дефицита мужчин, у детей отсутствуют такие эталоны либо таким эталоном становится пьяный отец или дедушка, посещающие ребенка раз в полгода.

Еще одной характеристикой данного контингента детей является позиция «психологического капсулирования», свойственная этим детям и описанная в исследовании Г. В. Семьи: «...условия жизнедеятельности и развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и детских домах, формируют у воспитанников внутреннюю позицию «психологического капсулирования», которая состоит в отчужденном отношении к себе, другим, предметному миру, чувствам и которая укрепляется за счет постоянного формирования все новых иллюзий, возникающих при столкновении ребенка с проблемами в реальной жизни. Состояние «психологического капсулирования» сопровождается

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

отсутствием выхода во внешнее пространство и приводит к формированию особых механизмов адаптации и социализации, при которых ребенок развивается как социальная единица, нацеленная на реализацию простейших социальных ожиданий» (Г. В. Се-

мья, 2002).

Важной особенностью таких детей является присущая им психология иждивенчества. Дети, воспитанные на всем готовом и не приученные прилагать усилия для достижения своих целей, вырастают с мыслью, что им все что-то должны, «...сироты, привыкшие к иждивенчеству, не умеют заботиться и думать о себе, о своем будущем. Они знают, что им некому помочь, а помочь самим себе они не могут. Дальняя перспектива им не по силам. Неуверенные в себе, они движутся в стихийном потоке»

(Л. В. Плаксина, 2002).

Все сказанное выше закономерно приводит к тому, что к моменту совершеннолетия и выхода из стен детского дома или интерната из детей-сирот формируются личности, не готовые к самостоятельной жизни. В исследованиях Ю. М. Мерзлякова приводится обобщенный образ выпускника детского дома, составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

▪отсутствие опыта социальных контактов с людьми (на работе, в сфере обслуживания и т.д.);

▪трудности в общении (там, где это общение свободно, где требуется строить отношения);

▪несформированность потребности и способности трудиться;

▪иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

▪отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

▪недоразвитие индивидуальности;

▪отсутствие нравственного иммунитета к условиям негативной среды;

▪плохое состояние здоровья» (Ю. М. Мерзляков, 2002).

5.3. Причины развития негативных качеств личностного развития воспитанников детских домов

Основными причинами, спровоцировавшими развитие негативных качеств личностного развития воспитанников детских домов являются:

1.Социальные условия прежней жизни в неблагополучных семьях или на улице. Многие дети пережили сильнейшие стрессовые ситуации, душевные травмы, которые наложили отпечаток на их психику при поступлении в детское учреждение.

2.Уже в доме ребенка на детях особенно сказывается дефицит общения. В наихудшем положении находятся младенцы, которым в условиях дома ребенка не только очень трудно компенсировать отсутствие биологического контакта с матерью, но

ив силу большой загруженности педагогов обеспечить необходимое количество и качество общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей осложняется тоской по дому, по родителям, хоть и плохим.

3.Замкнутость в стенах образовательного учреждения. С одной стороны, это оправдано стремлением оградить детей от негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских представлений об окружающем мире, неумению адекватно ориентироваться в нем.

4.Постоянное пребывание в коллективе, особенно в условиях переполненности групп. Ребенок часто не имеет возможности побыть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях ведет к истощению нервной системы, возникновению и усугублению различного рода нарушений психики.

5.Характер работы некоторых воспитателей, которые давлеют над всеми действиями ребенка жесткой регламентацией, отслеживают каждый его шаг, выстраивают жизнь в детском доме на предостережениях и запретах, многое делают сами за детей, вместо того чтобы всячески побуждать в них инициативу. Когда воспитанник постоянно ощущает пресс чужой воли (даже в отношении питания), преобладание коллективных форм общения над индивидуальными, он становится пассивным и бездеятельным.

Выводы

Таким образом, проблемы эмоциональной депривации оказывают сильнейшее негативное влияние на личностное развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Вопросы для самопроверки

1. Перечислите эмоционально-личностные проблемы выпускников детского дома и возможные пути их коррекции.

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

2. Какие причины могут привести к школьной дезадаптации?

Литература и Интернет-источники

Основная: 1. Дополнительная: 1–9. Методическая: 1–2. Интернет-источники: 1–3.

6. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ

План

6.1.Развитие самосознания (Я-концепции) у детей-сирот.

6.2.Особенности самооценки у детей-сирот с ЗПР.

6.3.Развитие самосознания (Я-концепции) у детей-сирот.

6.1. Развитие самосознания (Я-концепции) у детей-сирот

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка-сироты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

Центральным звеном в структуре личности человека и ее формировании является самосознание и самооценка человека. Все поведение человека, его опыт, развитие личности связаны с самооценкой.

Многочисленные психологические исследования свидетельствуют, что любовь к себе – одна из важнейших базовых потребностей человека. На психологическом языке вместо «любви к себе» чаще используются другие слова: принятие себя, высокая степень самоуважения, позитивная Я-концепция, высокая самооценка.

Психологи считают, что дети с позитивной самооценкой лучше успевают в школе и более того, по самооценке ребенка в дошкольном возрасте можно с высокой долей вероятности предсказать его успеваемость в начальной школе.

Для отечественной психологии наиболее характерен термин «самосознание», и только в последнее время в литературу стал входить термин Я-копцепция.

Р. Бернс определяет Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я.

ПСИХОЛОГИЯ СИРОТСТВА

Я-концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.

Если рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя, то можно выделить три главных элемента:

▪образ Я – представление индивида о самом себе;

▪самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением;

▪потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Если в процессе межличностного взаимодействия в определенной социокультурной среде у ребенка сформирована положительная Я-концепция (как указывают многие авторы, положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью

вспособности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости), он сможет в будущем с уважением относиться к людям, не допускать непристойных слов и дел и будет достаточно уверен в себе, чтобы не сомневаться в необходимости своей созидательной деятельности.

Решающий фактор формирования самооценки – отношения ребенка в семье, а не общие условия его социального существования. Так, для детей из неблагополучных семей более характерны такие качества, как заниженная самооценка, агрессивность, страх, большой уровень тревожности; они чаще ощущают враждебность семейной обстановки. Для детей с положительными отношениями в семье более характерны другие качества: позитивно окрашенные эмоции, идентификация с родителем своего пола, меньший уровень тревожности, адекватная самооценка.

В работах Н. Н. Авдеевой выявлено, что у детей из семьи на протяжении первого года жизни происходит развитие способности воспринимать себя как субъекта деятельности. У воспитанников дома ребенка становления образа себя не происходит, что выявляется, прежде всего, по выражению глаз. У детей второго и третьего года жизни показана ведущая роль общения для формирования образа себя. Автором были исследованы дети 1–3 лет: