m0939
.pdf
лёгкой промышленности», реализующие магистерскую программу «Теоретические основы проектирования и изготовления изделий специального назначения».
Эти модели представлены ниже в виде схемы классификации технологий обучения.
Схема классификации технологий обучения
Приведённые на схеме технологии обучения применимы на всех дисциплинах магистерского направления.
Б.Ф. Степанов, М.С. Давыдова
(НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Внедрение образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС) в России представляет собой непростой и бурно развивающийся процесс. Наряду с образовательным и научным аспектами формирования методологической основы внедряемых стандартов мы наблюдаем и другие, не менее важные стороны обеспечения стандартов, учитывающие, в том числе, социальные факторы образовательной среды, сформированной традициями русской и советской образовательных систем и оказывающей значительное влияние на качество образования в целом.
Образование, полученное в Советском Союзе, высоко ценилось в европейских странах. Выпускники русской высшей школы успешно ра-
61
ботали не только в Советском Союзе, но и за рубежами нашей родины, демонстрируя его высокое качество. В последние десятилетия российское образование встало на путь реформирования, реализуя основные концепции Болонского процесса, предусматривающие мобильность образовательного процесса и расширение академических свобод его участников. На фоне интеграционных процессов, происходящих в европейских странах, Россия пока еще далека от «идеала» с точки зрения реализации этих свобод, что конечно не может не вызвать ряд серьезных проблем в организации образовательного процесса «по европейски». Основные причины вызваны ментальностью отечественной образовательной системы, в том числе следующими факторами:
–традиции русской школы, начавшиеся формироваться со времен создания первого Российского университета далеки от мировых образовательных форматов;
–сам учебный процесс более персонифицирован с точки зрения непосредственного взаимодействия обучающегося и преподавателя;
–в большинстве отечественных вузов еще только формируется система обеспечения эффективных условий работы для преподавателей в условиях внедрения стандарта. Формирование системы основано на увеличении фактической нагрузки преподавателей с одной стороны, и обеспечении преподавателей техническими средствами для ведения рейтинговой документации с другой.
Применение балльно-рейтинговой системы (БРС), на основе использования разработанного учебно-методического комплекса, содержащего достаточное количество контрольно-измерительных материалов (КИМ) получило широкое распространение в высших учебных заведениях развитых стран мира, что позволяет осуществлять комплексный учет успеваемости каждого студента, как по отдельным предметам, так
ив целом, по сравнению с остальными обучающимися.
Рассмотрим подробнее проблемы, связанные с использованием инструментария оценки знаний обучающихся с помощью балльнорейтинговой системы (БРС) в вузе и ее влиянием на качество учебного процесса.
Как ни парадоксально, в первую очередь с ее использованием увеличивается объем учебной работы преподавателя. Резко сокращается число аудиторных занятий и увеличивается в объемах самостоятельная работа студентов, а следовательно и работа преподавателей, связанная с «наполнением» методического обеспечения этой части учебной работы и ее организацией. Разработка учебно-методических пособий, ежегодно выполняемая преподавателями дополняется значительной долей работ, связанных с организацией учебной работы и ранжированием показателей, характеризующих текущую, промежуточную и итоговую аттестации обучающихся по дисциплинам. Большая часть времени уделяется
62
при этом определению ряда количественных показателей, определяющих доли отдельных разделов дисциплин в рамках основной образовательной программы и их рейтинговое определение. Исходя из сущности проведения любого рейтинга, отметим, что полученные значения показателей достаточно субъективны и могут отличаться у разных преподавателей, ведущих одинаковые дисциплины, но могут со временем различаться и у одного и того же преподавателя. В условиях, когда на самом деле количество аудиторной нагрузки в индивидуальном учебном плане преподавателя достигает критического значения 900 часов в год, следует предположить, что трудоемкость работ по использованию БРС в учебном процессе будет обеспечена за счет второй половины дня преподавателя, которая и раньше то была довольно эластичной, а в настоящих условиях и вовсе становится источником систематической перегрузки преподавателя в части выполнения учебно-методической составляющей его рабочего времени, оставляя на занятия научной деятельностью всего лишь 100–150 ч в год. Здесь преподаватели вуза уподобляются практикующим врачам, которые из отведенных для приема пациентов 10 мин, все это время фактически занимаются оформлением огромного количества бумаг, не имея времени заняться непосредственно больным. Заметим также, что далеко не всегда и везде в учебной нагрузке предусмотрены часы для проверки самостоятельных работ студентов, доля которых в условиях применения БРС резко возрастает. Много времени уходит на оформление зачетных и экзаменационных ведомостей. При оценке знаний в ведомости проставляются баллы, полученные в результате расчета рейтинга (100 баллов), оценка, принятая в европейской системе образования (15 баллов), а затем они переводятся в оценки, предусмотренные нашей традиционной образовательной системой, т.е. в «зачтено», «отлично», «хорошо» и т.д. Последние оценки проставляются в зачетные книжки студентов, а затем и в Приложение к диплому о высшем профессиональном образовании. Спрашивается, зачем преодолевать такой сложный путь, когда в итоге в документе о присвоении квалификации зафиксирована традиционная оценка знаний студента?
Отметим, что программно-техническое сопровождение балльнорейтинговой системы затруднено финансовым положением вузов. Не каждое учебное заведение может сегодня использовать автоматизированные системы БРС. Пока это доступно только крупным университетам, располагающим мощными информационными ресурсами. Безусловно, эффективное использование таких систем смогло бы значительно облегчить труд преподавателя при работе со студентами.
К числу возникающих проблем следует также отнести невозможность гибкого и оперативного изменения преподавателем применяемых образовательных технологий в процессе чтения курса. Прежде всего, это вызвано несовершенством существующих Положений о БРС в вузе.
63
Преподаватель становится заложником свода правил, которые кроме указанного положения могут быть достаточно подробно изложены даже в рабочих программах дисциплин, что делает невозможным их интерпретацию, использование новых технологий обучения или отказ от устаревших, неэффективных технологий. Творческий подход к преподаванию дисциплины отодвигается на второй план в связи с необходимостью переосмысления и переделывания существующих положений БРС и необходимостью постоянного обновления средств, используемых для контроля знаний студентов. В соответствиями с установленными процедурами это возможно сделать, корректируя программы на следующий учебный год, отражая их в листах изменений. А как же быть с реальной необходимостью применения более эффективных видов работ со студентами здесь и сейчас?
Вторым парадоксом можно считать демотивирующее влияние БРС на обучающихся. В данном случае проблемы вызваны фиксированным количеством баллов, которое студент может набрать по конкретной дисциплине. Вместо обучения по сути, студенты стремятся набрать фиксированное количество баллов, необходимое для получения положительного результата, после чего просто перестают работать. Показатели успеваемости в группе при этом могут даже улучшиться, но качество работы студентов, ввиду отсутствия полученных знаний системного характера, снижается. Таким образом, жесткое прописывание критериев БРС способствует ее излишней формализации в ущерб реальным знаниям студентов.
Несколько слов о контрольных заданиях для студентов. Сегодня фактически каждый студент может возмездно или безвозмездно опубликовать решенные задания в интернете, «помогая» своим младшим товарищам. Таким образом происходит перманентная утечка контрольных заданий за пределы учебной аудитории. В связи с этим возникает необходимость оперативно корректировать учебный процесс в течение курса, добавляя или убирая определенные виды работ. И опять этому мешает жесткая система правил.
Фиксированный набор критериев для оценивания успеваемости студента, описанный в Положении о БРС оказывает негативное влияние и на развитие научно-исследовательской деятельности студентов. До сих пор основным способом привлечения студентов к участию в этом виде учебной работы являются методы материального и нематериального стимулирования, такие как гранты, премии, именные стипендии и грамоты. Однако, погоня за баллами побуждает студентов находить более простые пути освоения учебной программы, так как это не связано с необходимостью тратить свое свободное время на проведение исследований. В связи с этим, необходимо продумывать в действующих положениях связь личного рейтинга студента с его творческой деятельностью.
64
Обобщая приведенные проблемы БРС, можно обозначить пути их решения следующим образом:
–детальный анализ положительного и отрицательного опыта зарубежных и отечественных вузов;
–разработка комплекса мероприятий, стимулирующих творческую активность обучающихся;
–принятие во внимание менталитета российских студентов и их индивидуальных особенностей;
–пересмотр структуры реальной нагрузки на преподавателей, закрепление в индивидуальных планах преподавателей учебной нагрузки по проверке выполнения контрольных работ, проведению консультаций со студентами.
Реализация этих направлений позволит более эффективно использовать новые подходы в системе оценивания успеваемости и позволит обеспечить максимальную эффективность применения БРС в условиях российских вузов.
В.Ф. Глушков (СГУПС, Новосибирск)
МОДЕРНИЗАЦИЯ В ВУЗЕ
Проблема модернизации образовательного пространства России затрагивает широкий спектр вопросов. Это естественно, так как само понятие модернизации имеет несколько смыслов. Один из них, реализуемых в настоящее время в России, заключается в движении общества от периферии к современному обществу, ориентация на новации с преобладанием над традициями. При такой модернизации многие знаковые ценности, свойственные российскому обществу, заменяются на ценности индивидуализации, ценности модерна, ведущие, как понимают на западе, к формированию полностью свободной личности.
В основе такой неорганической модернизации положен принцип заимствования чужого опыта. Этот тип модернизации не базируется на лучших культурных, политических традициях нашего общества. В основе лежит главный принцип преобразований – принцип экономической выгоды. Следует заметить, что в западных странах в основе их модернизации лежат эндогенные, внутренние факторы, востребованные самим обществом.
Рассматривая возможные пути модернизации образования в России, необходимо учитывать те негативные последствия, с которыми сталкиваются другие страны. Среди них:
–ослабление роли семьи, школы в воспитании молодежи;
–снижение культуры здорового образа жизни;
65
–реализация на практике методов формального воспитания «культурошока»;
–разрушение исторического, культурного наследия;
–заимствование ложных педагогических технологий в образова-
нии;
–рост агрессивности, нестабильности, апатии в обществе. Модернизация образования в России идет сложно. Используя вы-
ражение бразильца В. Содре, можно сказать, что процесс модернизации в нашей стране напоминает движение квадратного колеса. Сил затрачивается много, а движения нет. Этот результат связан во многом с тем, что не учитывается базовый фактор общественного развития, ценности общественной и личной культуры.
Если цель модернизации удовлетворение потребностей общества, то можно задать вопрос: а насколько обществу нужна сегодня потребность воспитания? Ответ очевидный. Только прочный базис культуры определяет устойчивость всего государственного устройства. Культура, традиции населения определяют вектор развития государства. В этом отношении образование занимает центральное место. Эффективность модернизации высшего образования в России зависит от многих факторов:
–наличия собственной концепции;
–предварительный опыт модернизации отдельных вузовских структур;
–какое место отводится гуманитарным кафедрам в структуре преобразований;
–наличия понятных критериев оценки труда преподавателей и студентов;
–понимания вузовским сообществом необходимости преобразова-
ний;
–мониторинг и поддержка достижений педагогического сообщества. По мнению немецкого философа В. Гумбольта: «Университет – это
центр науки, культуры и образования, где большое место отводится гуманитарному образованию, нравственному и духовному воспитанию». В технических вузах это высказывание особенно актуально в настоящее время. По некоторым социологическим исследованиям, с 2005 по 2011 гг. число молодежи, читающей книги, снизилось в 2,5 раза, играющих на компьютере увеличилось в 1,8. Моральные принципы и нравственные нормы для достижения своих целей готовы нарушить 40–45 % молодежи (Вестник социального института 2013, № 7).
Педагогическая среда вуза включает отдельные структурные элементы общего образовательного пространства, топология которого определяется видом структурных единиц, их свойствами и отношениями (связями). Процесс обучения всегда непосредственно связан с систе-
66
мой взаимодействия структурных единиц между собой, а это означает, прежде всего, движение образовательной системы в общем, образовательном пространстве и времени.
Образовательное пространство как сложная структура включает в себя: социальное, психологическое и педагогическое пространства. Ядро образовательного пространства представляет суперпозицию этих трех субпродуктов. Подобный подход к структуре образовательного пространства дает нам возможность естественным образом сформулировать закономерности, определяющие основу методов и технологий обучения в вузе.
Сегодня в условиях развития новых образовательных технологий, опирающихся на информационные системы, есть основания говорить о возможности использования вузами общего образовательного пространства. Создаются возможности быстрейшего продвижения образовательных систем в этом пространстве, однако такое продвижение требует соответствующих преобразований внутренней структуры конкретной образовательной системы, логически увязанных с внешними.
Прежде всего, следует обратить внимание на необходимость науч- но-обоснованного сопровождения информационных технологий, применяемых в учебном процессе вузов, в основе которых лежат закономерности обозначенных субструктур.
Программное обеспечение должно учитывать наличие всех трех субпространств и, как следствие, включать соответствующие закономерности, в том числе с учетом регионального наполнения. Подобные соображения, на наш взгляд являются весьма существенными и недостаточно учитываются в предлагаемых технологиях дистанционного обучения.
В настоящее время многие образовательные процессы отражают общую тенденцию – объединение продвинутых образовательных структур в едином образовательном пространстве, при наличии подвижных границ между ними. Здесь социально-психологическое субспространство оказывает влияние на программный образовательный продукт, через такие факторы, как: состав обучаемых социальных групп; психологическая структура и региональные традиции; стереотипы поведения и действия обучаемых.
Одна из проблем формирования у студентов инженерного мышления, разрешение которой связано с повышением мыслительной деятельности.
При обучении техническим специальностям следует обратить внимание на возможность активации мыслительной деятельности – это конструирование и решение физических задач аналогичного уровням инженерного поиска.
67
С этих позиций на первом уровне можно выяснить глубину, развернутость выделения студентами в структуре предмета конкретного материала при конструировании задач. Следует рассматривать этот этап как определенный уровень готовности к решению. Второй и третий этапы разрешения проблем характеризуют способность к дивергентному и конвергентному мышлению, важнейшим структурным факторам интеллекта инженера. Направления поиска возможных решений задачи показывают глубину мышления, знаний обучаемых, а решение задачи демонстрирует их практические навыки в вариативности.
В заключение следует отметить, что модернизация в техническом образовании затрагивает все структурные аспекты как внутренней, так и внешней деятельности любого педагогического коллектива.
А.Н. Быстрова (СГУПС, Новосибирск)
МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: КОЛИЧЕСТВО И КАЧЕСТВО
Современное образование представляется сегодня явлением, опутанным разного рода терминологией, которая, казалось бы, должна вскрывать сущность обозначаемых явлений, но часто она не несет такой нагрузки. Наоборот: эта терминология, существуя сама по себе, старательно затушевывает сущность вещей, представляя собой видимость того, что призвана обозначать. Среди таковой терминологии мы найдем и
системность, и комплексность, и инновационность, и креативность, и компетентность (а также производные от неё – компетенции, компетентностный подход и т.д.), и модернизация. И хотя словари опреде-
ляют модернизацию как улучшение чего-либо, необходимо разобраться, какое именно улучшение имеется в виду в данном случае.
Общим местом любого размышления об образовании становится констатация того факта, что изменился современный мир, усложнились отношения между всеми составляющими общество сферами, расширились общие горизонты знания о мире, но вместе с тем стремительно сужается сфера деятельности каждого индивида, приложения его способностей, возможностей, знаний. Сужается вплоть до точечного состояния, что отмечал в недавнем прошлом в другом контексте один из видных представителей постмодернизма В.А. Подорога, низводивший человека до состояния «шизосубъекта» (термин Подороги). Возникает впечатление, что представления о месте и роли субъекта в нашем обществе, созданные в начале 90-х гг. прошлого века этим автором не просто рассмотрены на теоретическом уровне, но и нашли свою реализацию в современном образовании и стали прямой целью российского общества.
68
Именно такого рода или аналогичные таковым представления занимают прочное место в менталитете обывателя, расползаясь подобно раковой опухоли на все уровни образования и на отношение к нему. Согласно таким представлениям образование становится лишь придаточным элементом обывателя, оно никоим образом не может быть задействовано в практической деятельности, поскольку довольно часто выпускник высшего учебного заведения занимается не тем делом, которое обусловлено специальностью, а тем, которое подвернется, каким бы далеким от записи в дипломе оно ни было. В этой ситуации сам диплом становится лишь официальным документом, утверждающим, что факт присутствия данного (употребим термин Подороги) «шизосубъекта» в стенах некоего учебного заведения имел место быть. Формальность такого документа уже нашла свое выражение в увеличении количества катастроф различного уровня и степени сложности, связанных исключительно с человеческим фактором. В критической ситуации ничего не решающий человек, как некая точка, в которой необходимо применение не менее точечного усилия, обнаруживает свою некомпетентность, несмотря на тотальное распространение данного термина по различным уровням вузовской документации.
Если эту формальность в получении дипломов (не знаний, а бюрократической констатации прохождения студента по внутривузовским инстанциям) считать модернизацией, то мы в этом действительно преуспели. Однако, как было отмечено выше, модернизация должна обозначать улучшение некоего объекта, состояния, отношения и пр., но никак не формы разрушения.
Прежде всего, атака произведена на содержательную часть образования. Из программ по самым различным отраслям знания выводятся как раз те проблемы, которые составляют сущностную сторону учебной дисциплины. Остается некое количество сведений, именуемых теперь «компетенциями», которые могут быть получены практически любым человеком, обратившимся к системе Интернет. Именно оттуда черпаются в массе своей рефераты, типовые контрольные работы, решения задач, чертежи, и пр. Эти сведения попадают в такие же формальные документы, которые сдаются в качестве собственной учебной работы, Знания при этом благополучно минуют сознание «обучающегося», но тем не менее студент получает оценку, что фиксируется в очередных документах. Отсюда и приверженность к разного рода тестированию, которое не ставит задачи выявления реальных знаний, но позволяет методом случайного перебора получить не слишком высокий, но вполне приемлемый результат.
Таким образом, формальная сторона образования действительно видоизменилась: в ней задействована самая современная техника (как
69
техника получения информации, так и техника передачи оной); содержание же вопреки смысловой стороне лозунга не только не совершенствуется, но и теряет свою сущность. Особенно явственны потери в гуманитарной сфере, поскольку она редко формализуется, обладая, с одной стороны, потенциальным богатством и универсальностью, а с другой - затрагивает сущностные стороны человека и общества. Поэтому здесь особенно заметны и губительны потери. Мне уже приходилось писать о том, что исчезают из поведенческого блока мировоззрения представления о морали, гуманности, совести и так далее. И это не единственная сфера, подвергающаяся тотальной бомбардировке.
Наиболее прискорбно, что названный процесс происходит на фоне вполне благополучного оснащения всех его сторон различными техническими приспособлениями. Наличие в аудиториях мультимедийных установок значительно усилило наглядную базу, экономит время, которого с каждым годом в учебном процессе становится все меньше практически в каждой учебной дисциплине. Возможность дистанционных консультаций, проверки работ в программе «Антиплагиат», казалось бы, должны повысить ответственность и студентов, и преподавателей за качество передаваемых и полученных знаний, но этого не происходит. Этому имеется несколько причин.
Во-первых, низкий уровень школьного образования. Сейчас уже невозможно найти такие стороны этого образования, которые были бы удовлетворительными. Начиная со знания родного языка и до любой учебной дисциплины всего лишь 5–8 % студентов можно назвать хоть как-нибудь готовыми к получению высшего образования. Те ляпсусы, которые выслушивает любой вузовский преподаватель в своей сфере, независимо от того, это сведения по фундаментальным, естественным или гуманитарным наукам, вызывают недоумение: как можно было давать ученику документ о благополучном завершении школьного образования. На таком «фундаменте» бывает не просто трудно, но часто невозможно строить здание специального обучения.
Во-вторых, это низкий балл ЕГЭ, гарантирующий поступление в высшую школу любому абитуриенту. Другими словами: как бы ни было неблагополучно состояние необходимых для вуза знаний, студентом становится практически любой желающий.
В-третьих, система оценок в вузе остается зависимой от субъективных отношений любого рода. В этом случае те педагоги, которые предполагают достигнуть приемлемого уровня освоения учебного материала, становятся персонами non grata, поскольку они опасны для чувства самоуспокоения. Все беспокойства обычно касаются бумажной стороны системы, но никак не качества знаний. В этих условиях студент также становится величиной сугубо номинальной, его способности, задатки и
70