m0939
.pdfограничения, затруднявшие доступ к получению образовательных услуг. Объединенная Европа унифицировала образование в интересах ЕЭС поэтапно, стараясь не нарушать баланс национальных и межнациональных интересов, что заметно облегчалось экономической и культурной интеграцией, уходящей корнями в европейскую историю. Напряженность прошлых противоречий «съедало» осознание преимуществ солидарных действий.
В конце концов, были согласованы регулирующие организацию образования правовые документы и сформировано общеевропейское пространство образовательной деятельности.
Болонские протоколы – формальный документ, завершающий содержательную часть, в которой много умного и нужного. И здесь мы вновь возвращаемся к нашей действительности. На этот раз уже к её диалектико-материалистическому толкованию, с которым наверняка согласился бы и диалектик объективно-идеалистического склада Г. Гегель. Объективность социального пространства не сводится к единству его с движением общества. Через социальное движение пространство объективируется и временем. Годы, достижения нельзя уподобить картам из колоды и произвольно их тасовать, как делают фокусники и шулеры. Пространство и время, выражаясь языком физики, выступают в единстве, как «пространственно-временной континуум».
Нам подсунули протоколы, чтобы соблазнить превосходством европейского порядка? Или ельцинские «прорабы» вымолили подобную возможность для придания своим инициативам европейского масштаба? Узнаем со временем из архивов, но финансовые отчисления на реформирование отечественного высшего образования правительство получило и, похоже, отрабатывает до сих пор.
Не хочется думать о западных политиках плохо. Среди них немало ответственных профессионалов, не зашоренных узко-политическими подходами к миру. Однако, нет достаточных аргументов для того, чтобы отказаться от версии, что анализируемый акт был акцией, направленной на обострение кризиса в высшей школе России.
Критически мыслящие специалисты понимали, что в тех реальных обстоятельствах, страна нуждалась совсем в другом, – в финансовой поддержке и нравственном сочувствии, советах, учитывающих объективное состояние российского образовательного пространства. Образовательное пространство взрывоподобно расширялось за счет включения множества частных вузов, деформировалось в сторону гуманитарной и социально-экономической подготовки, потеряло свою глубину по причине оттока кадров высокой квалификации. Только в середине 1900-х гг. из страны уехали свыше 20 тысяч профессоров и доцентов.
Сначала надо было преодолеть кризис, потом думать, каким образом реформировать высшее образование и встроиться в европейское
21
пространство образования. К тому же, реформировать высшее образование без преобразования среднего было нерационально.
В Европе общее среднее образование длиться 12 лет. Ассортимент школьных предметов так же отличается от нашего, благодаря чему есть возможность приобщать школьников к основам ряда дисциплин, традиционных у нас для вузовских программ, например, философии, этики, эстетики, культурологи, некоторым разделам экономической науки, правоведения. Западноевропейская общеобразовательная школа чётче нацелена на практическое приложение получаемых знаний и навыков, лучше приучает к самостоятельности.
Преимущества европейского образования достигнуты были в основном не с помощью методического и дидактического мастерства. Они получены благодаря организации образовательного пространства, что невозможно было сделать без значительных финансовых инвестиций, создания в обществе престижного имиджа образованного в широком смысле человека.
Критики состояния европейского образования вырывают отдельные тестовые и статистические результаты из общего контекста. Издержки в нем, конечно же, имеются, подчас серьёзные. Идеология, чрезмерно активно включаясь в организацию учебно-воспитательного процесса, вносит в подготовку «плоды» мировой конкуренции, искажает действительность. В СССР в 1934 г. ВКП(б) активно взялась за унификацию изучения мировой истории, естественно в марксистском понимании; в 2013 г. в РФ происходит похожая история с отечественной историей.
Инициаторы заверяют о деликатности операции, объективизации исторических оценок. Видимо так и будет, но все равно мы получим новую версию, «исправленную», истории России. История же России – часть мировой истории, поэтому в новом свете придется излагать и основные явления мировой истории с VIII в.
Критики лучше бы призвали к достойным объемам финансирования образования, строгому контролю за тем, куда исчезают казенные средства. Пока мы еще сводим концы с концами за счет общих форм занятий, слабо учитывающих индивидуальные способности учащихся. Но тенденция получения качественного образования однозначно свидетельствует о необходимости возрастания удельного веса индивидуальных занятий и расширения культурного пространства в образовательной деятельности.
Образовательное пространство – составная часть социального пространства, исследовать его призваны философы, но для философии оно располагается на периферии интересов. Вследствие чего инициативой завладели философствующие педагоги. Отсюда и узкопрофильный аспект рефлексии. Из разнообразия определений трудно выделить общее.
22
Остановимся на том, что «образовательное пространство» в широком смысле представляет собою способ «формализованной организации отношений социальных субъектов и учреждений, связанных деятельностью, направленной на передачу, овладение и совершенствование соци- ально-культурного опыта».
В частном порядке «образовательное пространство» – это определенное законом и уставом пространство, которое обеспечивает порядок действий учащихся и педагогов между собой, с администрацией и структурными подразделениями. Получая студенческий билет, учащийся включается в образовательное пространство, отчуждая обусловленную в документах часть свободы действий.
Так как образовательное пространство подобно «монастырю со своим уставом», то априори, такая организация деятельности и отношений «по душе» не всем и не в полном объеме. Образовательное пространство не отличается интерактивностью.
Для достижения консенсуса всех существующих в нем субъектов и учреждений необходимо внутри образовательного пространства создавать особую зону – образовательную среду. Она является ядром образовательного пространства и обладает энергией интерактивных отношений.
Функционирование образовательного пространства зависит от изменения образовательной среды. Расширяющаяся образовательная среда способствует совершенствованию организации образовательного пространства и вместе с этим развитию системы образования в целом.
Отсюда и главный вывод: ключи к совершенствованию образовательного пространства «спрятаны» в состоянии образовательной среды. Управление образовательным пространством должно своевременно и оперативно реагировать на развитие отношений в образовательной среде, всячески их стимулировать, руководствоваться не формализованной логикой развития, а содержательными процессами, происходящими в конкретной реальности. Древние говорили: «Никто, никого, ничему и никогда не мог научить». Они были правы. Без активации интереса к образовательной деятельности студента, мы будем формально сосуществовать в общем пространстве, разъединенными этим пространством. Взаимосвязь гарантирует только среда, конструируемая совместными усилиями.
П.М. Постников, Ю.Ю. Романова, И.И. Рогов (СГУПС, Новосибирск)
ПРОБЛЕМА «КАЧЕСТВА» ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Проблема качества стала действительной с появлением массового производства. Именно в условиях устойчивого товарного рынка «качество» обрело актуальность в экономической теории. Встал вопрос об
23
управлении качеством производства продукта. В цеховом производстве существовал самоконтроль качества со стороны мастера. Внешний контроль осуществлялся за готовностью заявителя стать членом цеховой организации. Государство, а чаще всего местная администрация, привлекая экспертов из цехового сообщества, решала допустить его к делу или нет.
Когда производство было сосредоточена в руках и голове одного мастера, качество гарантировалось мастерством исполнителя. Разумеется, и на заре товарного производства мастерство различалось, поэтому необходимость модельных образцов, стандартизации существовала. Стандарты разрабатывались на основе лучших достижений, а о лучшем судили опираясь на востребованность изделий и проверенные в деле традиции производства. И здесь мы подходим к главному – насколько достаточны были эти критерии качества? Проблема качества имела предисторию в «здравом смысле» и становлении профессиональной культуры. Следовательно нам придется вернуться в историю понимания качества.
Модернизация отечественной высшей школы направлена на повышение качества профессионального образования. Та же направленность очевидна и в Законе об образовании, согласно которому во имя достижения качественной подготовки специалистов упраздняется начальное профессиональное образование, отраслевые техникумы включаются в систему университетской организации, создавая университетские комплексы. С начала 2000-х гг. управление качеством образовательной деятельности строится на европейских (международных) стандартах. Интересно не то, что наши специалисты позабыли о национальном опыте и быстро встроились в западную практику, любопытно то, что их активность миновала анализ исходного понятия. Вопрос; что такое качество? остался за скобками политической и экономической активности вокруг проблем управления качеством.
Теоретическая и методологическая основа явно слабое место специальных исследований менеджеров по качеству. Диалектический метод у них не моден, так как связан с марксизмом, гегелевские идеи им, похоже, совсем не знакомы, системный подход упрощается до системного анализа, тот формализуется в математический анализ. Нередко происходит подмена системного подхода комплексным.
Изучение истории управления качеством, начиная с опытов 1870-х гг. на заводах С. Кольта, где родилась идея стандартизации качества, были впервые введены в производство контролеры, производившие калибровку деталей в период их подготовки к сборке, подтверждает мысль об односторонности понимания качества товара. Качество изделий по существу отождествлялось с качеством явлений естественного происхождения. Можно было бы сказать «объективировалось определение каче-
24
ства», если бы не диалектико-материалистическое понимание специфики объективизации в условиях человеческой деятельности, опредмечивающей знания и чувства людей. Благодаря практики, человек изменяет существующую объективную реальность. Нам не дано создавать объективную реальность, но образ ее мы способны изменять, руководствуясь знаниями законов материального мира.
Выдающимся этапом в истории разработки системы управления качеством поправу считают начало американского автомобилестроения (Г. Леланд – «Кадиллак»; Г. Форд, Ф. Тейлор, А. Файоль) Именно Г. Форд и его соратники сделали службу контроля за качеством независимой от основного (сборочного) производства, заменили контроль входной на выходной при производстве комплектующих. Только спустя полвека, на «Тойоте» обновили опыт Форда-Тейлора.
Б.С. Алешин с соавторами выделяют несколько фаз в истории совершенствования системы управления качеством:
Фазу методов, предложенных В. Шухартом (1920- е гг.);
Фазу постоянного повышения качеству, разработанную на основе теории менеджмента качества Э. Деминга (1950-е гг.):
Фазу «Ноль дефектов» связанную с исследованиями Ф. Кросби
(1960-е гг.);
Фазу планирования качества (TQC), наибольший вклад в ее разработку внес Г. Тагути;
Фазу всеобщего менеджмента качества UCO 9000.
Все фазы базируются на понимании качества как объективной характеристики – механической, физической, биологической. Сознание человека и культура деятельности в комплекс признаков качества не входят.
В конце XX в. производственные системы управления качеством были внедрены в деятельность учреждений высшего образования с сохранением традиционного истолкованного качества. То, что было размыто рынком в качестве «товаров – изделий», стало проявляться в качестве «товаров услуг». Образовательная деятельность обнажила ограниченность понимания качества. Необходимость новой концепции качество подчеркнул и переход экономики с первого уровня массового производства, обеспечившего разнообразие ассортимента и свободный доступ к товару, в рачительную экономику, образующую второй уровень массового производства.
Предметы естественного происхождения в условиях человеческой деятельности, включая процесс познания, приобретают новое выражение, – они делаются объектами, что закономерно и логично. Человек выступает не просто особенным материальным явлением, он предстает субъектом в отношении к природной реальности. Классическое толкова-
25
ние субъекта – активно действующий фактор, использующий преимущества, создаваемые разумностью. Основные признаки субъекта: сознание и практическая деятельность. Первое подчеркивает своеобразие отражения (оно не физическое, а идеальное), второе – активность (способность изменить предмет). Качество объекта дает основания выделить его, несмотря на принадлежность к объективной реальности, в особое состояние явления – противопоставить предметной реальности в рамках единого материального мира. Субъектность человека предполагает соотносительность с положением предмета, предмет в соответствии с конкретными обстоятельствами превращается в объект. К примеру, запущенность производства в сознании специалиста трансформируется в проблему, а само производство в содержание проблемы, объект управления. Отчужденное субъектом в процессе производства со временем вернется в начальную предметную форму – песок, метал, камни, газ и т.д.
Диалектика предметно – субъектно – объектных отношений служит методологическим основанием разработки понимания специфичности качества товаров и услуг потребительского рынка. Оно должно учитывать субъектно – объектные отношения на этом рынке. Понимание качества изделия производителем и потребителем совпадает не в полном объеме. Здесь наблюдается тенденция известная как «эффект ножниц» – чем ближе товар к потребителю, тем значимее его точка зрения на толкование качества. Качество максимально пересекается в сознании потребителя с культурой его потребительских интересов и возможностей. Отсюда вывод: понимание качества связано со «вкусом», его нужно учиться формировать в качестве феномена потребительской культуры. Формирование чувства качественности по отношению к товарам и услугам – важнейшая задача экономической и социокультурной политики. Ее решение опирается на развитие культурного статуса потребителя.
Дело это не простое, предполагающее сочетание индицирования сознательного действия с подсознательными стереотипами (комплексами), имеющими устойчивость и способными осложнить воспитательную работу. Потребитель к тому же находится в зависимости от своей интуиции, ей доверяет как проявлению « внутреннего голоса». Расчет на рекламу далеко не всегда оправдывается. Отмечается тенденция роста недоверия к рекламной агитации, что в условиях нашего дикого рынка выглядит справедливо, – за рекламу никто серьезной ответственности не несет. Тот же покупатель, кто стал жертвой обмана; вряд ли рискнет тиражировать неудавшийся опыт. Ко всему прочему рекламное воздействие слабо систематизировано, большинство инициатив строится на эффекте выгоды момента, а не действительной значимости товара. Мы не склонны отрицать воспитательной ценности рекламы, но в сравнении с информационной функцией, она не впечатляет. Там, где сложилась культура рынка, реклама возможно и служит двигателем торговли, при-
26
общает к новейшим достижениям производства, воспитывает вкус потребителя, учит лучшему. Нам остается лишь завидовать и надеется, что не все потеряно.
Следует подумать и о том, что объективные признаки товаров народного спроса, в конкретно – исторической реальности совершенствуются не безгранично. Нас ожидает ситуация, когда, исчерпав возможности улучшать объективные характеристики товаров, придется завоевывать потребителя именно путем направленного, систематического вовлечения его сознания в культурно-прагматическое пространство, менять субъективное восприятие качества товара. Чтобы быть готовым к переменам, нужно уже сейчас разрабатывать системный подход к решению проблемы специфики качества товара на потребительском рынке и структуры подготовки массового потребительского сознания к новому пониманию качества.
Изменение организации производства – переход к целевому рыночному ее настрою с неизбежностью потребует перестройки системы управления качеством. От вузов будут ждать специалистов, соответствующих новой экономической идеологии. Что мы имеем сейчас? Очередную модификацию стандартов – чисто бюрократическую акцию, свидетельствующую не о действительной модернизации, а об имитации творческой деятельности. Учебные программы становятся все больше формализованными и прагматизированными. Каким бы не было понимание качества, в нем видное место должна занимать инновационность профессиональных решений. УМО топчутся на месте и дают повод беспокоиться о том, что затопчут творческие идеи, как разделались с фундаментальной, мировоззренческой и методологической подготовкой специалистов, свели на нем значение культурологической составляющей профессионального формирования специалистов и бакалавров.
В.С. Глаголев (МГИМО, Москва)
СТРАТЕГИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВРОССИЙСКИХ ВУЗАХ: ПОДВОДНЫЕ КАМНИ
Онепрерывном образовании в развитых и развивающихся странах сегодня не говорит только ленивый или утративший чувство реальности. В пользу этой стратегии приводится ряд разумных соображений: необходимость непрерывного повышения квалификации путем обновления знаний и навыков; подготовка к смене сферы профессиональной деятельности на основе владения знаниями смежных профессий; сохранение авторитета «осведомленного арбитра» в семье, где непрерывно усложняются программы школы и младших курсов вузов, и легко по-
27
ставить под сомнение авторитет и компетентность в среде молодого поколения. Учитываются соображения развития техноструктур, требующих умения диагностировать варианты поведения при отказах бытовой и транспортной техники, торговых автоматов и т.д. Наконец, возросшая мобильность населения приводит к тому, что волны трудовой миграции, поиски «лучшего места под солнцем» в зарубежных странах (для временного пребывания либо на постоянное место жительства), учеба в зарубежных вузах и туристические поездки предъявляют свои требования к возможностям вновь прибывших быстро и адекватно ориентироваться в незнакомой среде. Идея «излишних знаний» и характеристика высшего образования как излишества, полагающегося лишь наиболее продвинутым либо финансово обеспеченным, не совместима с идеологией, ставящий человеческий – экономический, интеллектуальный и духовный – потенциал на позицию основного двигателя и инициатора развития научных, технологических и социальных структур [3]. Напомним, что образование – основной потенциал повышения правовой культуры общества.
Последнее, между прочим, активизирует внимание к социальногуманитарным наукам и производимым ими знаниям [2]. Психологический, религиозный, культурный факторы развития экономики, готовность к инициативам затрагивают вместе с тем состояние и перспективы развертывания современных структур научной деятельности, перевода научных наработок в технологические решения и основанные на них системы.
Вряде отраслей развития научно-технологической сферы все более актуальным становится как нравственное, так и законодательное регулирование возможных (а то и реально действующих) вредных последствий для здоровья, жизни человечества и его генофонда. При этом проработка логики проявлений вредных последствий требует незаурядного продуктивного воображения и апробации множества модельных ситуаций на растениях, низших и высших животных (чтобы человек не был застигнут врасплох «ловушками» конкретных ситуаций, созданных его собственными руками в ходе производственного процесса и научнотехнологических экспериментов).
Всвою очередь, сфера социального управления сталкивается со сложными задачами прямых и обратных связей в их реальном взаимодействии, существующих и непрерывно усложняющихся в каждой из сфер человеческой практики [1]. Достаточно вспомнить, к примеру, сегодняшний мир Интернет-сетей, с их многочисленными и усложняющимися подсистемами не только как реальность управления экономическими, финансовыми, военными, административными и другими сферами, – включающими, между прочим, и разнообразные формы разведывательной деятельности технологического и психолого-кадрового шпионажа и т.д.
28
В настоящее время радикально изменился мир внутренней жизни человека благодаря заметному возрастанию объема времени, связанного с присутствием в Сети как во время выполнения разнообразных «рабочих» заданий, так и в ходе самообразования, релаксации, межличностного взаимодействия по интересам, склонностям, привязанностям и т.д. Феномен знакомств по интимным мотивам, а также в целях создания семей получает все большее распространение на всех территориях земного шара, где компьютер, подключенный к Сети, стал бытовым явлением. В результате наблюдается возрастание удельного веса опосредованного общения (с текстом, схемой, картинкой, цифровой моделью и т.д.) в сравнении с дотелевизионной (а тем более – дотелефонной) эпохой и временем всеобщего распространения радио. Конечно, скайпы и аудиовизуальные записи амортизируют дефекты отсутствия непосредственного общения, но не устраняют их до конца. И эта особенность носит постоянный и можно сказать сквозной характер. Она касается дошкольника, впервые приобщившегося к миру компьютерных мультиков; ребенка старших групп детского сада, школы, вуза и «далее везде»…
Начиная с детского сада происходит фетишизация в сознании сначала маленького человека, а потом подростка, юношей и девушек, возможностей экрана. Его волшебное свойство – немедленно давать ответ на множество запросов, как в текстовом, так и в изобразительном и звуковом рядах, – один из важных эффектов электронного мира: если техника исправна, а пользователь уверенно владеет компьютерной грамотностью, его желания будут исполнены почти мгновенно. Правда, когда они сравнительно бесхитростны, просты и предусмотрены каталогом. Если этого нет, то приходится ставить все новые и новые программы и скрупулезно фиксировать в сознании ограниченные возможности каждой из них. Обозначать – вначале для памяти – те «пропуски», которые совершили программисты и организаторы содержания и движения информационных трафиков, а затем – и принципиальное отсутствие надежных знаний при нынешнем состоянии науки и практики в самых различных областях жизни общества. В медицине и здравоохранении, в педагогике и экономике, в науке и культуре.
Функции же образования не только доводят до сведения каждого учащегося, что знает человечество к данному историческому моменту, но обозначают «серую» зону неопределенного, неполного, неясного знания и констатируют отсутствие сколько-нибудь достоверных знаний и сведений в тех сферах, которые по ряду причин пока не смогло освоить человечество.
Разумеется, соотношение трех зон непрерывно меняется с ходом жизненного опыта каждой личности [5], особенностями ее предпочтений (внимание к точным научным сведениям и теориям «из первых
29
рук», к популярным изложениям, или наоборот – к беллетризированным версиям, сохраняющим внешнее правдоподобие, но не отвечающим четким научным критериям).
Аналогично существует множество сфер человеческой деятельности, где люди прекрасно обходятся схемами и инструкциями, позволяющими выполнять те или другие практические операции. И довольствуются мифами, принимаемыми в силу целого ряда предпочтений социальнопсихологического и социокультурного происхождения. Идея организации сознания индивидуума «по науке» и непрерывного пополнения его последними научными сведениями и структурными инновациями, происходящими в научных исследованиях – чистая утопия, вызывающая в памяти бесчисленные попытки создать механического человека, человека на электрической основе, на основе компьютерных программ, моделирующих основные формы внешнего поведения живых людей.
Проблема «компьютерного сознания» отличается от сознательной жизни живого человека отсутствием собственной инициативы, наличием изначальной заданности роботного поведения при возможностях увеличения числа и разнообразия роботных операций. Инициатива же – свойство человека, в основе своей ощущающего себя свободным. То есть – способным к бесконечному разнообразию избирательных отношений ко всей совокупности собственного опыта жизни и опыта человеческой деятельности как таковой. Этим, как известно, свободный человек отличается от манкурта, описанного в известном романе Ч. Айтматова. Манкурт не в состоянии свободно распоряжаться памятью, то есть ранее вобранным внутренне осознанным опытом жизни.
В зависимости от того, как семья, детский сад и школа готовит ребенка, подростка, юношей и девушек к инициативному освоению современных знаний (имеющих в каждой отрасли солидную и разветвленную традицию) зависит способность питомца вузов развивать свои творческие способности на студенческой скамье. Творчество и инициатива творчества не могут сформироваться и устойчиво поддерживать себя без глубины и разнообразия интересов: к накоплению знаний, развитию их систематичности, определению «переходных полей» между их разными отраслями, к проверке источников, из которых они получаются, к уточнению и определению областей безусловного действия и проявления с определенными условиями тех или иных научных положений [4].
Между тем, существующие практики вузовского образования действуют как определенные унификационные формы, находящиеся в противоречии с возможностями творческого потенциала личности, проявляющимися всегда индивидуально. К ним относятся, прежде всего, жесткость сессионной сдачи зачетов и экзаменов. Она ориентирована, если быть честным, на некоторый минимальный уровень овладения по-
30