m0939
.pdfложениями, формулами и навыками к жестко фиксированному сроку. В результате подавляющее большинство экзаменующихся «сдают», т.е. сообщают о состоянии своих знаний преподавателю, не заботясь особенно о «сухом остатке» сохранения, поддержания и развития уже сданного: впереди, через четыре – четыре с половиной месяца – следующая сессия. Разумеется, там, где «сданные» знания составляют основу последующих учебных курсов: математика, фундаментальная физика, теория машин и механизмов, сопротивление материалов и др., логика изложения новых учебных предметов обнаруживает свой потенциал требовательности, спроса на этот «сухой остаток». Но в целом в глубинах памяти и интеллекта происходит угасание множества деталей и подробностей того, что недавно выучивалось в определенной полноте, стройности и выразительной содержательности. По всей видимости, система контрольных проверок этого «остаточного знания» и поощрений его активизации является одним из условий обеспечения интеллектуальнопсихологического тонуса студента. Вторым условием поощрения инициативности является непрерывность выполнения практических заданий, от простейших до достаточно сложных, в качестве младших соучастников научно-исследовательских и конструкторских групп, приобщение студентов к реальному соучастию в творческих поисках. Оставим пока в стороне проективную работу в социально-психологической и организационной сферах. Она, кстати, не менее важна для формирования навыков инициативного делового общения и успешного руководства деловыми коллективами разной численности, степени дифференцированности, сложности и сопряженности в решении крупных научных, технических, экономических и других проблем.
Печальный лозунг всех традиционалистских обществ, отличающихся давлением авторитета, отвращением к новшествам и инерционностью, – «инициатива наказуема». Часто он реализуется в том, что проявившего инициативу заставляют реализовывать ее буквально «на колене», без необходимых материалов, экспериментального оборудования, консультативной помощи, финансовой поддержки и т.д. В итоге жизнь «обламывает» значительную часть инициативных в профессиональной сфере, переводит их творческий потенциал на уровень приватных занятий, в том числе, и тех, что отличаются возможностью конфликтов с законом или прямыми его нарушениями.
Молодые люди, отличаясь высоким энергетическим потенциалом, растрачивают его в электронных играх, пустом времяпрепровождении, теряя возможности творческого роста на основе приобретаемой профессии либо путем приложении исходных профессиональных знаний к новой сфере общественно-полезной деятельности. Здесь чрезвычайно важно подчеркивать, что инициатива и энергия молодости отличаются
31
способностью возрастать в ходе удачно складывающейся творческой жизни. И иссякать, а то и приобретать уродливые проявления, если творческая жизнь не сложилась в профессиональной среде. Поэтому атмосфера поддержки творческих исканий молодежи – основной путь сохранения личностью интереса к творческому росту и развитию способности самосовершенствоваться на путях роста образования и квалификации.
Список литературы
1.Казарин В.Н. Студенческая молодежь России: иные реалии, новые вызовы // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Политология. Религиоведение». Иркутск, 2013. № 1 (10). С. 177–181.
2.Литвак Н.В. Экономический и информационный подходы к определению «человеческий капитал» // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 3. С. 138–139.
3.Торкунов А.В. Education as a Soft Power Instrument of Russia’s Foreign Policy. Электронный ресурс: http://russiancouncil.ru/en/inner/?id_4=1495#top
(дата обращения 26.01.2014).
4.Шестопал А.В., Силантьева М.В. «Мягкая сила» культурных модуляторов современных модернизационных процессов // Вестник МГИМОУниверситета. 2012. № 6. С. 168–171.
5.Шишкин А.Ф. Человеческая природа и нравственность: историкокритический очерк. М.: Мысль, 1979. 268 с.
М.В. Силантьева (МГИМО, Москва)
ЛИЧНОСТНЫЙ ХАРАКТЕР ЗНАНИЯ КАК СПОСОБ ТРАНСЛЯЦИИ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ «ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО УНИВЕРСИТЕТА»
«Уж сколько раз твердили миру» о необходимости поддержания и укрепления личностного подхода к передаче знаний на всех уровнях – от ясельной группы детского сада до поствузовского образования всех уровней! Внимание к степени усвоения знаний и перевода их от абстрактного «багажа» к тому набору конкретных сведений, который сравнительно легко достигает «пороговых» значений, переходя в умения и навыки, – один из фундаментальных принципов отечественной педагогики [3, С. 12–13].
Верно и то, что принцип этот в настоящее время уходит в разряд сугубо декларативных, отступая под натиском прагматичности, близоруко ориентирующей производство и потребление «образовательных услуг» на исключительное внимание к «профессиональным» компетенциям и преимущественно факультативное – к компетенциям «общим», а
32
также «коммуникативным». Желание сохранить «гуманитарную составляющую», например, технического образования часто ассоциируется в умах организаторов образовательного процесса даже не с изучением иностранных языков [2, С. 15], а с его идеологизацией, обернувшейся в последнее время стремлением свести весь «техминимум» необходимого «по жизни» гуманитарного знания к освоению такой дисциплины, как таинственная «внеконфессиональная теология». Правда, до сей поры вузам дано право самостоятельно решать – является ли данный предмет базовым или факультативным; а также определять на деле, какое конфессиональное направление ему предстоит принять в каждом конкретном случае. Так, у студентов-медиков данная дисциплина все еще остается факультативом (хотя как раз им знакомство с конфессиональными различиями будущих коллег и пациентов, преподнесенное на хорошем теологическом, а лучше – религиоведческом, уровне возможно и не помешало бы). Напротив, будущие представители многочисленных финансовых и юридических специальностей, обучающихся в Московской финансово-юридической академии, в рамках освоения православной теологии вынуждены регулярно посещать домовый храм при этой учебной организации – несмотря на то, что определенная часть этих студентов не только далека от подобных конфессиональных предпочтений, но более того – принадлежит к мусульманскому вероисповеданию. Не хуже обстоит дело, по крайней мере, на некоторых курсах социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, где под предлогом изучения философии студенты (в том числе, атеисты) знакомятся со специфически преподнесенными концептуальными построениями, имеющими отношение к христианской теологии – как е понимают авторы курса, вероятно «не заканчивавшие академий» (духовных – в том числе).
«Идеологическая заглушка», используемая во всех перечисленных случаях для спасения «потерянного поколения» [5, С. 178], – вещь, чье происхождение понятно и восходит к стремлению удержать под контролем моральный облик (и шире – ценностные ориентации) современной молодежи, выходящей в своих жизненных поисках из-под крыла каких бы то ни было контролирующих и направляющих учреждений, а часто – и оставленных на произвол родителями, «семьей и школой»…
Однако так ли необходима немедленная, недостаточно подготовленная (прежде всего, по обеспеченности кадрами и методическими разработками [1, С. 124], включая учебники и учебные пособия) идеологизация образовательного пространства? Не превратиться ли попытка «вернуть ценности» в личное пространство студенчества – в заполнение его шаблонами, транслируемыми часто с низкой степенью вовлеченности в элементарное знакомство со столь сложной областью, как теология (понятно, всегда конфессиональная, что в нашей поликонфессио-
33
нальной стране создает дополнительные сложности реализации данного проекта)?
Впоисках ответа на поставленный вопрос приходят на ум два соображения. Первое: вне освоения определенных ценностных ориентаций принцип личностного характера знаний обречен пробуксовывать. А это значит, что 1) к моменту «вступления в возраст профессиональной состоятельности» нынешнего поколения студентов оно окажется в высокой степени зависимости от различных компенсаторных психологических стратегий, восполняющий недостаток определенности этих самых ценностных ориентаций; и 2) высокая профессиональная компетентность (точнее – преданность своему делу) окажется уделом значительно меньшего числа лиц, чем это могло бы быть (поскольку профессия в таком случае не становится частью осознанных социально значимых потребностей, «не встраивается» в сценарий личностно значимого «успешного будущего»). Второе (и самое главное с прагматической точки зрения): никакая идеологизация само по себе не может быть эквивалента искомому личностному принципу, поскольку не входит достаточно глубоко в вопросы собственно профессионального становления личности. В отличие, кстати, от казалось бы «аксиологически нейтрального» гуманитарного компонента образования, по определению «пригнанного» (в вузах соответствующего профиля) к «профессиональным» компетенциям.
Важным моментом, объединяющим оба ракурса, нивелирующих (или по крайне мере обосновывающих снижение претензий идеологии на решение задач, поставленных перед ней современными реформами отечественного образовательного пространства) является требование сочетания личностного принципа (то есть гуманитарного, по сути, формата) – с профессиональным подходом (часто – весьма далеким от собственно гуманитарных устремлений). Найти их приемлемое сочетание, однако, необходимо. Наиболее апробированным путем при этом выступает, на наш взгляд, попытка объединить ценностно-гуманитарный и профессиональный поиск в процессе формирования навыка творческого решения профессиональных задач, – как стандартных, так и принципиально нестандартизируемых. Личностный принцип, без которого творческие навыки просто невозможно сформировать [3], оказывается в данном случае востребован прямо и по существу, – в отличие от «сомнительных» обращений к нему по принципу паллиатива, уводящего от непосредственного решения проблем психологического и профессионального становления, как это нередко выглядит во всех остальных случаях.
Всвою очередь, творческое решение профессиональных задач предполагает, во-первых, сотрудничество с личностно зрелыми педаго-
34
гами, способными не столько «отбарабанить» свой предмет, к тому же подверстав его к идеологически правильным лекалам, – сколько показать пути освоения высоко профессиональных знаний, корректно встроенных в собственный личностный потенциал педагога [3]. Тогда и «декларации о намерениях» жить по нравственным заповедям, и призывы поступать порядочно, и рассказы о индивидуально и коллективно значимых ценностях окажутся «к месту», поскольку будут опираться на опыт общения с конкретным человеком и его образом жизни, подтверждающим заявленную им систему ценностей. Во-вторых, творчество в профессии парадоксальным образом не может быть сведено исключительно к высоким профессиональным достижениям педагогически зрелой личности, вовлеченной в образовательный процесс.
Как показала мировая практика, быть хорошим профессионалом и хорошим педагогом недостаточно для того, чтобы сложилась высококачественная школа, связанная с той или иной личностью. Рождение школы возможно, когда личность не останавливается на достигнутом, то есть процесс передачи знаний не сводится к тривиальному пересказу имеющейся информации, – пусть даже очень хорошим педагогом и человеком, мастером своего дела. Способность к поиску нетривиальных решений при этом обычно увязывают со степенью включенности в научную деятельность. И это не случайно. Дело в том, что оправданная проблематизация профессионально значимых задач – даже на уровне преподавания хрестоматийных знаний – и есть путь к приобретению навыков и умений; путь к освоению знаний, а не только усвоению информации.
Сегодня в преподавательской среде все чаще можно слышать о том, что «хороший преподаватель не обязан быть ученым, как и хороший ученый не обязательно должен быть гениальным педагогом: кто-то лучше пишет статьи и выступает на конференциях, кто-то – говорит и пишет для студенческой аудитории». Не будем лукавить: сегодня эти разговоры приобрели особую остроту и в свете перспективы разработки новых стандартов оплаты преподавательского труда, в процессе которой столкнулись «две почти не пересекающиеся парадигмы» – «учительская» и «научная». Думается, однако, что «победа» одной из этих, казалось бы, плохо совместимых концепций приведет к тотальному поражению всей отечественной системы образования. «Учить» – необходимо, и критерий выхода статей в определенных рейтинговых изданиях не должен заменить собой участие преподавателя в педагогическом процессе. Но как учить, чтобы действительно научить? В этом смысле отсутствие этих самых «рейтинговых статей» – показатель то ли робости, плохо совместимой с базовой коммуникативной компетенцией преподавателя, то ли – неготовности к нетривиальному подходу к изложению материала, что нередко превращает часть (разумеется, небольшую!) наших кол-
35
лег в птиц, беспр-рр-ерывно повторяющих и без того всем известные (или, по крайней мере, всем доступные) «тривиальные истины».
Нетривиальность же, в свою очередь, «обеспечена» самим актом общения (не важно – очного, заочного или даже корректного дистанционного») обучаемого и обучающего. Такое общение, если оно ориентировано по личностному принципу, никогда не может оставаться «простым повторением», требуя учитывать индивидуальные особенности коммуницирующих субъектов, да и специфику самой коммуникативной ситуации [6]. Здесь много неформализуемых аспектов, которые один из докладчиков на конференции по интерактивным методам обучения, освещавший юридическую сторону вопроса, кратко выразил формулой «не должны спать студенты, слушающие преподавателя; и преподаватель при этом не должен засыпать от скуки, в сотый раз озвучивая хорошо ему знакомые сентенции»… Отсюда вывод: необходимо включать в процесс обучения личностно значимые вопросы, применимые в том числе и к общезначимым суждениям (те же кейсы [4, С.174]). Демонстрация значимости изучаемого материала при решении проблем региона, данной местности, – а если получится, то на фоне «глобального» уровня проблем, – позволяет сделать его «своим», достичь той самой степени интериоризации, без которой нет даже фрагментарного и поверхностного усвоения знаний (не говоря уже о глубоком и устойчивом их восприятии). Определенную пользу может принести и «привязка» знаний к психологическому развитию, свойственному определенному возрасту (как правило, студенческие коллективы для аудиторных занятий подбирают сегодня так, чтобы с возрастной точки зрения аудитория была гомогенной). Собственно, преподаватель во время аудиторных занятий и нужен для того, чтобы происходило по крайней мере, знакомство учащихся с тем, как могут работать те пласты информации, о который идет речь. В противном случае, действительно, будет достаточно «загрузить» голову студента битами информации, почерпнутыми из проверенного источника (тоже, кстати говоря, не последняя на сегодняшний день проблема, поскольку подавляющее большинство студентов предпочитают «не парится» обращением к рекомендованным электронным библиотекам и опираются при подготовке к занятиям на русскую версию «Википедии», которая, как известно, по многим направлениям не блещет высотой научного уровня). Однако преподаватель, как смутно подсказывает некое чувство даже убежденным противникам лекционного формата занятий, «пока что» из учебного процесса неустраним. «К сожалению» – например, для ряда администраторов учебного процесса, полагающих, что можно со временем «записать лекции на видео и давать их на просмотр студентам», не обременяя кошелек вуза оплатой лекционных занятий (по этому пути, согласно одной из мо-
36
делей реформы отечественного образования, предлагается идти, в частности, в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в Российской академии музыки им. Гнесиных). Напротив, аналогичные усилия, предпринимаемые в МГИМО (У) имеют в виду «лишь» создание перспективной базы чтения курсов ведущими педагогами – с целью активизации дискуссионного метода обучения (в том числе, и в ходе лекционных занятий, – как это принято на Западе). При этом преподаватель является скорее «модератором дискуссии», чем информационным источником. Что, разумеется, невозможно без знания им соответствующих информационных баз, – но далеко не сводимо к этому знанию. Собственно, давно и хорошо известное в отечественном культурном контексте и, соответственно, образовательном пространстве «умение мыслить» и способность транслировать данное умение следующему поколению (несколько утраченное за годы «хаотизации» образования, связанной с его «освобождением» от «лишних» предметов и ценностей) и есть специфика нашей национальной образовательной стратегии.
Подводя итог, необходимо отметить, что проблем, связанных с удержанием высокой планки российского национального образовательного пространства, позволяющей ему соответствовать также высоким стандартам мировых образовательных трендов, достаточно. Однако достаточно на сегодняшний день и позитивных факторов, позволяющих решать эти проблемы оптимальным образом.
Список литературы
1.Арзуманов И.А. Политико-правовые и методологические аспекты курса «Политика и религия». Ч. 1 // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Политология. Религиоведение». 2013. № 1 (10). С. 123–131.
2.Воевода Е.В. Обучение иностранным языкам в контексте межкультур-
ной коммуникации // Среднее профессиональное образование. 2009. № 8.
С. 14–17.
3.Глаголев В.С. Реализм анализа – исходное условие научной перспективности (содоклад) // Право и управление. XXI век. 2011. № 4. С. 12–18.
4.Зуляр Ю.А. Олейников И.В. Консолидация гуманитарного сообщества Прибайкалья – 2012 // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Политология. Религиоведение. 2013. № 1. С. 171–176.
5.Казарин В.Н. Студенческая молодежь России: иные реалии, новые вызовы // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Политология. Религиоведение». Иркутск, 2013. № 1 (10). С. 177–181.
6.Литвак Н.В. Экономический и информационный подходы к определению «человеческий капитал» // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 3. С. 138–139.
37
THE ACID RAINS OF BOLOGNA REFORMS
38
39
40