1853

Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности (Давыдов 2000). Такого рода схема преобразования информации в знание была положительно оценена некоторыми методистами (Митрофанова, Костомаров 1990: 52). Подробнее о работе с текстовой информацией в целях ее переструктурирования в знание, обладающее оперативной ценностью, будет сказано в психолингвистическом обосновании темы исследования.

Представленная здесь дидактическая схема требует от преподавателя установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями и, во-вторых, определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий (или генерализации); в-третьих, установления различия старого и нового знаний, а также прогнозирования их дальнейшего развития (выводы). На наш взгляд, этот процесс является многоступенчатым. Первая ступень связана с опорой на уже имеющиеся знания, которые под воздействием информации подвергаются переструктурированию. В нашем исследовании изложение семасиологических понятий опирается на знание, связанное

суровнями языка и взаимодействием внешней и внутренней речи.

Вобласти психологии памяти большое внимание уделялось проблеме знания как конечного результата обучения и житейского опыта. В качестве результата продуктивного мышления оно также изучалось многими авторами (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе). Работы Л. Секея представляли первый шаг в направлении экспериментального изучения знания. Главным выводом исследователя стало то, что заученное, словесно выраженное знание часто оказывается несостоятельным, недейственным функционально (Секей 1965: 362). Здесь исследователь, по сути, разграничивает информацию и знание, но не приводит этих терминов.

Таким образом, круг исследователей, опирающихся на понятия информации и знания, расширяется, доказывая научную функциональность данного разграничения: см. Схема 15 на С. 142.

Схема 15. Этапы переработки информации в знание

151

Информация –

представление

Переструктурирование старого знания

Трансформирование предшествующих знаний

под влиянием новой информации

Дифференциация новых и смежных представлений

Формирование нового умения

Вывод (следствие) исходных представлений

Знание (система преобразованных представлений)

Важнейшая задача педагога на современном этапе – предоставить учащимся надежные и эффективные алгоритмы переработки информации в собственное знание.

Таким образом, методическая компетенция преподавателя

включает умения организации учебного материала и ведения учебного процесса: задания на определение способа организации учебного материала, его изложения в студенческой и школьной аудитории, а также задания на построение системы заданий на усвоение, закрепление, повторение и обобщение предложенного материала. При этом не обязательно в спецкурсе семасиологии излагать положения методики, основной задачей таких упражнений является лингводидактическое обоснование организации предлагаемого школьникам материала, то есть представление сведений о дидактической (методической) организации лингвистического материала. Как отмечает А.В. Текучев, «самым серьезным недостатком в методическом образовании учителя следует считать отсутствие подлинной и органической связи между его знаниями в области теории и практикой преподавания русского языка» (Текучев, 1973, С. 89). Методическая компетенция имеет теоретический, практический и педагогический компоненты: см. Табл. 7 на С. 143

152

Таблица 7. Компоненты методической компетенции

На соотношение понятий «профессионализм педагога», «педагогическое мастерство» среди психологов и педагогов существует несколько точек зрения. Так, Л.В. Занина и Н.П. Меньшикова (2003), проведя анализ различных определений профессионализма, утверждают, что мастерство и компетентность являются его составляющими. Также считают А.К. Маркова (1993), А.А. Деркач (2003), по мнению которых профессионализм включает в себя три аспекта:

-Компетентность в педагогической деятельности: эффективное, результативное выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, коррекционной и др.);

-Компетентность в педагогическом общении: полноценное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества

сдругими участниками педагогического процесса (со студентами, с коллегами, с администрацией);

-Личностно-индивидуальная компетентность: зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для результативной педагогической

153

деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Учитывая, что труд педагога определяется его результатами, то, согласно А.К. Марковой (1993), составляющими профессиональной компетентности являются и хорошие результаты в обученности и воспитанности учащихся. По мнению В.П. Симонова (1999), преподаватель, владеющий мастерством, должен уметь решать задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве; формировать мотивацию студентов к учению; учитывать психологические особенности студентов и уровень их развития, обеспечивая индивидуальный подход; сочетать теорию и практику в преподавании; грамотно использовать педагогические инновации; в совершенстве владеть речью; критически мыслить.

Профессиональная компетентность преподавателя как субъекта образовательного процесса определяется, в первую очередь, обучаемостью и обученностью его учеников и складывается из таких основных компонентов, как:

-умение создавать методики и технологии, наиболее эффективно работающие в имеющихся педагогических условиях;

-умение производить отбор и организацию учебной информации в структуры, удобные для их мыслительной переработки обучающимися;

-соответствие требованиям современности – осведомленность в сфере новых открытий и умение сопоставлять их с прошлым опытом науки и определять их научную ценность;

-отношение к учащимся как к равноправным участникам образовательного процесса, а не как к объектам педагогического воздействия.

Новая научная парадигма, сформировавшаяся на рубеже веков, включает различные подходы, касающиеся «воссоединения языка и человека» (Ревзина 1999) и понимания «сущности языка как динамической системы» (Баранов 1997: 4) и называется исследователями антропоцентрической, культурологической, интегративной, синергетической, когнитивной. В целом новая научная парадигма характеризуется как расширяющая контекст исследования путем включения все большего числа экстралингвистических данных в анализ языка, в результате чего объектом изучения становится динамическая модель языка – язык в действии. Таким образом, ведущей тенденцией лингвистики и лингводидактики последнего времени можно считать антропоцентрический (личностноориентированный) подход, в соответствии с концепцией которого сформировалось новое видение объекта исследования − «человекоязык» (Баранов 1997: 4).

154

Основные направления повышения эффективности образовательного процесса в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. Главное направление – приоритет личности обучающегося в этом процессе, его познавательной деятельности. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель – учебник – ученик», где учитель и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся – учебник – учитель», где роль учителя уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога – организация познавательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную работу учащихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук. Таким образом, в преподавании акцент с процесса обучения переносится на процесс усвоения. В работах, характеризующихся антропоцетризмом, прочно утвердилось мнение, что любая деятельность, в том числе речемыслительная, основана на «когнитивной компетенции» как ее «метапринципе» (Баранов 1997) и осуществляется в «определяющей системе когнитивных координат» (Шевырев 1995), обусловленной стилями мышления, ценностными измерениями и культурно детерминированными «картинами мира».

В понятии «обучающийся» подчеркивается то, что человек обучается сам при помощи других (педагога, соучащихся), являясь субъектом образовательного процесса и характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, а также собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, что объясняется соотнесенностью каждой образовательной ступени с определенным периодом в жизни человека.

Психологи называют возраст 18-25 лет молодостью. Ведущей деятельностью молодежи является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря своей деятельности молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), приобретают профессиональнотрудовые умения. Этот возраст характеризуется как устойчивоконцептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формированию гипотез,

155

максимально работоспособен, поэтому прогресс в разных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных и современных областях науки и техники. Усвоенные ЗУН не только реализуются, но и получают дальнейшее развитие и творческое совершенствование.

Молодость – это для большинства людей студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, умственные, нравственные, волевые. Далеко не все студенты умеют рассчитывать свои силы и рационально организовывать свою работу. Сказывается влияние всей перестройки жизни, быта; деятельности студентов. Поэтому очень важны, особенно на младших курсах, организация систематического контроля за учебной деятельностью студентов, проведение индивидуальных консультаций, работа кураторов и т.д. Регулируемая интеллектуальная нагрузка (а не безмерная перегрузка студентов), осуществляемая на высоком, но доступном для студента уровне, является важнейшим условием повышения самоорганизации и активности учащейся молодежи.

Молодость – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам: умение включать частные проблемы в более общие; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом).

Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. (В качестве важнейшего компонента творчества специалисты - психологи выделяют преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов, – в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Такие особенности мышления студентов необходимо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в целом – в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в научно-исследовательской работе студентов.

Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда и выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к

156

необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и т.п. Вместе с

тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе. И особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. При прочих равных условиях, как правило, меньше шансов на успех у того, кто разбросан в работе, не умеет ее планировать, не доводит дело до конца. И наоборот, более успешен (в учении, творчестве) тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы.

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Существуют: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы, - коллективистской и личной направленностью (мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы).

Важным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив достижения. Потребность в достижениях переживается человеком, как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим уровнем, это соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое берется человек. Она проявляется также в направленности на достижение дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов, как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация (обычные занятия, зачет, экзамен и т.п.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении.

Сама проблема студенчества как особой социальнопсихологической и возрастной категории была поставлена в психологической школе Б.Г. Ананьева (см. исследования Б.Г.

157

Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др.), где накоплен большой эмпирический материал наблюдений, получены результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Сделанные выводы позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психологопедагогической позиций.

«Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом» (Зимняя Педагогическая психология: 110). Студенчество – это особая социальная группа, которая характеризуется профессиональной направленностью, сформированным устойчивым отношением к будущей профессии, возникшими как следствие уверенности в правильности выбора профессии и знания о требований, которые предъявляет профессия, и условиях трудовой деятельности. Эти качества определяют высокий уровень мотивации студентов к учебе.

Студенчество – это «...социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения…» и взаимодействия. Основная форма обучения для студентов, по А.А. Вербицкому, – знаково-контекстная.

Студенческий возраст, по утверждению многих известных ученых, - это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Это обозначает, что студенту должны предлагаться задания, направленные на понимание, осмысление, запоминание и структурирование усваиваемого материала, определение его практической применимости в дальнейшей учебе и профессиональной деятельности.

Важнейшей характеристикой студента как субъекта образовательного процесса является его умение выполнять все виды и формы учебной деятельности. Однако, как показывает практика, это умение не дано студентам заранее и должно быть сформировано преподавателем путем отбора и организации учебной информации, а также указания алгоритмов выполнения учебных действий.

Опишем компетенции, формируемые в процессе развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии. Основной теоретической предпосылкой введения понятий лингвистическая,

языковая, речевая и коммуникативная компетенции является разграничение языка и речи. Каждая из компетенций является либо теоретической, либо практической:

158

Лингвистическая компетенция предполагают знание теоретических сведений по курсу, умение их изложить, а также ответить на вопросы по содержанию учебной информации. Языковая компетенция – знание языковых единиц и отношений между ними, умения анализа и синтеза языкового материала: задания на нахождение примеров, их классификацию, определение характерных свойств и частей языковых единиц (аналитические задания), а также задания на дополнение, перестройку, конструирование и классификацию языковых единиц (синтетические задания).

Речевая компетенция – знание правил употребления лексики в речи: упражнения, связанные с построением текста, с его преобразованием, то есть трансформацией грамматической и лексической. Коммуникативная компетенция – знание механизма работы речемыслительного процесса, операций преобразования структур внутренней речи в текст и компрессии информации в структуры внутренней речи, умение производить мыслительные операции, необходимые в процессе построения и освоения текста, способность построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности.

159

Таблица 8.Составляющиекомпетенций в лингвометодической системеразвития речи и мышления учащихся на основесемасиологии