rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

Как на практике осуществлялась легитимация социального неравенства и классовой неприязни в советской школе? Общая идеология, распространяемая на всю систему образования в стране, сильно дифференцировалась в зависимости не только от региональных особенностей, но и от конкретных условий отдельной школы. Любопытнейшие сведения об этом содержатся в воспоминаниях З.Г. Степанищевой, учившейся в 1920-е годы в трех московских школах. Она отмечает, что в 12-й школе-семилетке дети учили теорию классовой борьбы абстрактно как предмет, только для того, чтобы отвечать на уроке: «О том, что мы сами принадлежим к каким-то классам, да еще враждебным — об этом мы не имели понятия». Перейдя в девятилетнюю школу № 1, где воспитательная работа строилась на классовой ненависти, ученица воочию увидела классовый подход. Все учащиеся там были разделены на два враждебных лагеря — детей рабочих («полноправных граждан») и остальных учащихся («белых негров»). Приоритет первых проявлялся во всем:

«Дети рабочих могли объединяться в бригады по своим личным желаниям и симпатиям, в то время как “прочих” администрация школы распределяла по своему усмотрению. Если ученик из рабочих хорошо учился, это его ни к чему не обязывало. Но если ученик из “прочих” хорошо учился, он был обязан заниматься с отстающими. Если ученик из рабочих плохо учился, он сам за это никакой ответственности не нес. За его успеваемость отвечал тот “раб”, который был прикреплен к его бригаде. Все руководящие, “престижные” общественные нагрузки (старостат, работа в учкоме, в комсомольской организации) распределялись только среди детей рабочих. Всю трудоемкую, не видную работу (занятия с отстающими, работа по ликвидации неграмотности населения) поручали “прочим”».

Показательно, что дети рабочих выполняли свои общественные поручения

вшкольное время, тогда как «прочие» по вечерам были вынуждены заниматься с отстающими членами своей бригады, проживавшими в разных районах Москвы. «Самое обидное, — пишет Степанищева, — что наши одноклассники из рабочих все это воспринимали как должное. Как будто мы не такие же ребята, как они. И как будто мы и в самом деле перед ними в чем-то виноваты»134.

Справедливости ради стоит заметить, что в столичных школах, в крупных городах, а также на Юге России нередко наблюдался социальный «перекос»

вдругую сторону. Об этом пишет Д. Самойлов:

«У нас в школе не было тогда ощущения социальных перегородок. Наоборот, школа приучала нас к равенству. И все же была явная тяга к своим. Ядро класса составляли дети интеллигентов. К ним прибивались и остальные»135.

70 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

В1930 году вышло постановление СНК РСФСР о прекращении «чистки»

вшколах и о восстановлении исключенных, по тону напоминавшее известное сталинское письмо о «головокружении от успехов». Правительство «осудило» практику исключения из школы учащихся «по одному лишь признаку их социального происхождения или отсутствия избирательных прав у их родителей» и признало ее «явно вредной». Запрещалось ограничение прав учащихся из среды нетрудовых слоев населения в сравнении с другими учащимися. Все это было рассчитано на внешний эффект, как и декларированный позже сталинский лозунг: «Сын за отца не отвечает». За громкими и внешне справедливыми декларациями внезапно «прозревших» лидеров партии стоял пресловутый классовый подход, только более изощренный. При внимательном чтении в документе можно обнаружить любопытное обоснование запрета на массовые чистки в школах: «Это («чистки». — А.Р.) тем более недопустимо и совершенно неправильно именно в настоящее время, когда обострение классовой борьбы

встране приводит к расслоению в семьях, принадлежащих к непролетарским группам. При этом расслоении подрастающая молодежь нередко противопоставляет себя семье идейно, а иногда и в бытовом отношении отрывается от семьи… находя в школьной обстановке опору революционным взглядам и борьбе с влиянием старой семьи»136. Как следует из этих строк, правительство в основном было обеспокоено лишь тем, чтобы случайно не исключить из школы «агентов влияния» в лице детей нетрудовых «элементов» — свою «пятую колонну» в семьях классового врага. Ведь принцип классовой целесообразности для большевиков был непреложным. Как вспоминает С. Подлубный, на практике детям «лишенцев» по окончании школы даже запрещалось выдавать свидетельство об образовании137.

Такая внутренняя политика нагнетала страх в обществе, который не мог не передаться детям. Конечно, это был еще не тот уровень страха в тоталитарном обществе, о котором пишет В.Э. Шляпентох138. Да и детский возраст имеет совершенно другую иерархию страхов по сравнению со взрослым. Тем не менее сотрудник чехословацкой газеты «Прагер прессе» И. Шром в 1926 году сообщал из СССР: «Страх охватил и детей, которым грозит опасность быть исключенными из школы или не быть туда принятыми, если они почему-то станут подозреваемыми»139. Нет оснований не доверять корреспонденту, хотя возможна и некоторая гиперболизация масштабов явления в тот период. По крайней мере такая тенденция действительно прослеживается в ряде источников. Демонстрация лояльности к власти, эпидемия доносительства, развившаяся среди пионеров и школьников на рубеже 1920–1930-х годов, отречения детей от своих родителей нередко определялись именно страхом показаться несоветским школьником прежде всего перед политизированными сверстниками, пионерским отрядом, комсомольской организацией, которые могли сообщить

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 71

«куда надо». Вряд ли сами школьники осознавали этот страх. Дети по своей природе очень чувствительны к малейшему дискомфорту в окружающем мире. Они подсознательно усваивают слова, интонации, мимику, жесты старших, рассказы сверстников о судьбах своих родителей и учителей и в соответствии

сэтим интуитивно выстраивают свою линию поведения, основанную на инстинкте выживания. А более сильный мотив выживания, чем страх, найти трудно даже в юном возрасте. Наверно, поэтому для части молодого поколения 1920-х страх стал в буквальном смысле двигателем карьерного роста.

На основании решения Х Всероссийского съезда Советов с марта 1923 года во всех школах страны было введено платное обучение. А.В. Луначарский на всякий случай «освятил» это попятное решение правительства ссылкой на К. Маркса, заметившего как-то, что «до установления социализма бесплатное обучение является премией для буржуазии»140. Главным критерием для внесения в разряд плательщиков и определения суммы взносов было социально-классовое происхождение родителей учащегося. Первоначально лица, имевшие ежемесячный заработок до 40 рублей, платили в полугодие 5 рублей. Взнос тех, кто получал свыше 125 рублей, составлял 30 рублей. Самый большой взнос платили торговцы, владельцы промышленных предприятий, служители религиозного культа и представители прочих непролетарских профессий — им полагалось отдавать в казну от 50 до 100 рублей. Эти цифры варьировались от региона к региону. Размер оплаты зависел также и от возраста школьника: в младших группах ставки взносов были ниже, чем в старших. Льготная оплата устанавливалась для детей кре- стьян-хлеборобов, ремесленников, кустарей, рабочих. Например, на Кубани дети хлеборобов платили 10–70 рублей в полугодие, тогда как другие — до 150 рублей. Вместе с тем крестьяне и эти ставки считали непомерно высокими141. В каждой школе оставлялось 25–30% бесплатных ученических мест для детей красноармейцев, инвалидов, пенсионеров, безработных и т.д. Со временем число освобождаемых от оплаты все увеличивалось, и в 1925 году оплачивали свою учебу всего лишь 40,7% учеников — в основном дети «буржуазных» родителей. С 1927 года,

суменьшением численности непролетарских детей в связи с чистками в школах, сократилось и число плативших за обучение — до 27%; соответственно возросла сумма взносов с каждого плательщика (до 160–300 рублей в год)142.

Источники свидетельствуют, что принцип классового подхода отступал на второй план, когда находились состоятельные родители, готовые принести в школу деньги. Местные органы образования и администрации школ охотно решали свои материальные проблемы путем компромисса с «чуждым элементом». Яркий пример тому — 19-я московская школа им. Короленко. Высокая квалификация педагогов этой престижной школы вызывала интерес среди обеспеченных социальных слоев. В школе учились всего два выходца из рабочих, остальную группу учащихся составляли дети партийной элиты, нэпманов

72 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

и «спецов». Партийцы уживались с «чуждым» классовым окружением своих детей. Нэпманы терпели внешне «советский» дух школы. И те и другие фактически содержали школу на свои средства: к 18000 государственных рублей они добавляли собственных 50 000 рублей143. Во многих школах была придумана оригинальная форма решения классовой проблемы — так называемые «договорные группы», куда принимали практически всех оставшихся за воротами школы по классовому признаку. В договорных группах большинство учащихся принадлежало к зажиточным слоям общества, что на практике означало полную профанацию классового принципа большевиков144.

В то же время платное обучение било рикошетом по классовым «попутчикам» большевиков. Раздосадованный батрак с Урала — бывший красноармеец — в поисках правды писал в 1924 году в «Крестьянскую газету». Он недоумевал, почему его 12-летнего брата «сократили» из школы-коммуны, после чего ему придется учиться в обычной школе и оплачивать обучение. На это, как следует из письма, потребуется 4 рубля золотом в месяц. «Да где же их взять, — вопрошает батрак, — когда сам чуть-чуть живешь. И выходит, что у кого, значит, есть капитал, так тот будет ученым, а наш брат голыдьба опять как было раньше: живи темным, неученым. Я… как пришел из Красной Армии, думал дать брату поучиться, чтобы не был дураком… но просят деньги, а где их взять? А есть такие, у которых есть свои хозяйства и они живут в школекоммуне и не платят, и их почему-то не сокращают»145. Школьники из Кузнецкого округа просили Сталина (обращаясь к нему на «ты») «возбудить вопрос» перед правительством о выдаче пенсии бедным учащимся. Примечательно, что бесплатного обучения не было даже в школах крестьянской молодежи, где обучался наиболее идеологически выдержанный и близкий большевикам по духу контингент учащихся. Как следует из письма казака Сталинградской губернии (1927), в открывшейся у них на хуторе ШКМ из 40 учащихся только 20 были «на полном пансионе», остальные 20 человек платили по 5 рублей в месяц за свое обучение. Символично, что в этой школе все ученики были комсомольцами146.

Таким образом, противоречия между нормами социально-классовой политики и практиками их реализации в советском обществе в 1920-х годах били «дуплетом» по школьникам из разных социальных групп. Декларируемая властями фаворитизация учащихся из пролетарских слоев города и деревни принижала — как минимум психологически — статус непролетарских детей, особенно детей «лишенцев» и «бывших людей». С другой стороны, непролетарские родители порой ловко обходили нормативные барьеры для выходцев из «чуждых» классов, всеми способами обеспечивая благополучное будущее своих детей. В свою очередь, это понижало шансы учащихся-пролетариев продолжить образование на более высоком уровне, что приводило их к разочарованию в советской власти и неверию в справедливость.

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 73

«Ученический Кронштадт»:

за школьные советы без учителей

Характерной приметой советской школы 1920-х годов стало ученическое самоуправление. Это был важный элемент жизнедеятельности школы как института социализации. В западной педагогике начала ХХ века эта тема активно разрабатывалась Густавом Винекеном в Германии и Джиллом в США. Первый основал «школьную общину» в баварском Виккерсдорфе, второй — систему «школьных общин» (school-city system) в Северной Америке. Суть этих экспериментов заключалась в построении коммуникации между учителями и учащимися на основе своеобразной «патриархальной демократии». В этих школьных системах не было деления на субъекты и объекты воспитания; ученик и педагог признавались равными между собой. Важными предпосылками такого объединения являлись: общность идеи; широко развитая общественная жизнь школьников; небольшое количество учащихся; школа с интернатом; примерно равный возраст учеников. Однако ключевой особенностью этих общин было фактическое признание авторитета школы и учительства со стороны школьников. При этом ученическое самоуправление ведало только совместными предприятиями школьников, не выходя за пределы их компетенции. Такая система развивала в подростках элементы личного самоконтроля, признание права другого и толерантность по отношению к своим сверстникам, уважение к закону и авторитету, чувство ценности порядка и кооперации как фундамента всякого труда и успеха. Задачей школьного самоуправления в этой модели являлось превращение распыленной ученической среды в целостный коллектив, внутри которого каждый ученик приучался бы к добросовестному выполнению определенной общественной функции147.

Западная идея самоуправления учащихся, привнесенная в российскую школу еще в дни Февральской революции вместе с заманчивыми идеями школьной и детской республик, на протяжении 1920-х годов прошла заметную эволюцию. Очевидно, что лидеры наркомпроса поначалу задумывали самоуправление учащихся как своеобразную микромодель будущего общества, в которой ученикам предоставлены функции полноправных граждан. По мнению М.М. Рубинштейна, самоуправление являлось попыткой перехода от «гетерономии к автономии», от «обусловленности к свободе», которая никогда не будет реализована полностью. При этом известный ученый подчеркивал, что свободу нельзя дать; она может быть рождена только «из себя», на почве общения с равными себе в организованном обществе148.

В первое время своего существования органы самоуправления учащихся находились в активном поиске организационных форм и содержательных идей. Дети во многих школах были буквально «заражены» идеей самоуправления, хотя плохо представляли себе ее сущность. В повседневной практике бывших гимназистов, обучавшихся в непроницаемой для общественной жизни старой

74 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

школе со строгими порядками, не было подобных явлений149. Н.И. Гаген-Торн вспоминает, с каким восторгом в первые дни Февральской революции многие петербургские гимназисты объединились в ОСУЗ — Организацию учащихся средних учебных заведений:

«…мы с радостью растаптывали Старый мир, мы были уверены, что будем создавать социализм. Но создавать на парламентский манер своими интеллигентскими руками. <…> Мы не вполне знали, за что следует бороться, но были восхищены своей организацией, правом выпускать газету “Свободная школа”, своей шестнадцатилетней взрослостью»150.

Эти демократические устремления проявлялись и в формах деятельности ОСУЗ: выборы делегатов от всех классов в общее собрание; выступления по правилам английского парламента; обращение друг к другу по имени-отче- ству; принятие постановлений в первом и втором чтениях только закрытым голосованием и т.д. Вполне естественно, что быстрее интегрировались в ОСУЗ те гимназии, в которых и ранее существовали самоуправляемые ученические организации и где обучались дети городской интеллигенции. Гораздо сложнее демократизация и либерализация школьной жизни проходили в бывших казенных гимназиях, где не только среди преподавателей, но и в семьях гимназистов не были популярны идеи свободы и равноправия.

По данным Д. Азбукина, уже к концу 1918 года примерно в 80% орловских школ были созданы органы самоуправления учащихся. Вместе с тем только 1% школьников был удовлетворен формами их работы, основу которой составляла кружковая деятельность литературно-драматической направленности. ГУС вполне разумно не рекомендовал устанавливать «сверху» единые формы самоуправления, что могло бы привести к дискредитации самой идеи детской самоорганизации. На местах некоторые организационные элементы детского самоуправления подвергались излишней регламентации. Московские органы образования дифференцировали в своих документах организацию самоуправления учащихся в школах I и II ступеней. Вскоре наибольшее распространение получила следующая структура самоуправления. Высшим органом ученического самоуправления являлось общее собрание школы, созываемое не реже одного раза в месяц. Собрание обсуждало основные вопросы жизнедеятельности школы, заслушивало отчеты выборных органов, а также администрации школы. На собрании избирался исполнительный орган. Чаще всего он назывался ученическим комитетом (учком), могли быть и другие варианты названий (бюро, исполком, оргком — организационный комитет и т.д.). Учком нередко обладал большей властью, чем учителя. Конкретными направлениями работы ведали многочисленные комиссии. В учебных группах создавались классные комитеты (класском, группком). Представители от групп образовывали старостат151.

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 75

Вшкольный совет, куда по Уставу ЕТШ вначале входили заведующий школой (председатель Совета), школьные работники, технический персонал

ишкольный врач, позже были введены в ранге обязательных членов представители ученического самоуправления. Туда также допускались представители местных партийных органов, женотделов, профсоюзов и комсомола. Впрочем, на практике эти представители нередко были «свадебными генералами», только лишь числясь в школьном совете, где ведущую роль чаще играли «старорежимные» педагоги152. Формально школьные советы отличались от педагогических советов дореволюционной школы только тем, что оттуда вывели родителей и добавили представителей «трудящихся» и учеников.

Педагоги справедливо отмечали, что присутствие детей на заседаниях этих советов затрудняло обсуждение сугубо педагогических вопросов. Свои профессиональные проблемы учителя часто решали конфиденциально, в школьных коридорах, на неформальных встречах, либо на совещаниях, где не было учеников. Несомненно, что идея детского самоуправления культивировалась новой властью не только с целью развития демократических начал в жизни школы, но и как своеобразный противовес учителям старой школы, как средство идеологического контроля над ними. Недоверие большевиков к «реакционной» интеллигенции привело их к использованию в своих политических целях либеральной идеи школьного самоуправления с предоставлением учащимся права заслушивания отчетов школьной администрации. Неслучайно в первое время дети имели решающий голос в школьном совете и фактически комиссарские права. Вряд ли правомерна безграничная идеализация ученического самоуправления (особенно его практики) и восторженная оценка этой формы самоорганизации учащихся некоторыми современными исследователями153.

Всоветской школе произошло именно то, о чем предупреждал в начале 1920-х годов С.И. Гессен: мятеж учащихся против установленных традиций

иавторитетов никогда не станет действенным преобразованием культуры, пока авторитет будет упраздненным, а не преодоленным. Ученическое самоуправление должно оставаться самоуправлением молодежи, а не превращаться в управление школой посредством участия школьников в работе педсоветов154.

Вначале 1920-х годов советские педагоги развернули широкую дискуссию о границах школьного самоуправления. Даже сам этот термин подвергался ревизии. П.М. Ивановский вполне справедливо предлагал заменить его более точным — «общественная самодеятельность учащихся»155. Его позиция представляется наиболее разумной: в школе недопустимы ни диктаторство учителей, ни заискивание их перед учащимися; должны быть авторитетные педагоги, вокруг которых развивалась бы активная самодеятельность школьников. Такой подход объяснялся перегибами, допущенными при введении

76 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

неограниченного самоуправления в первые годы советской власти. С. Ставровский описывает школьный совет ученических депутатов (СУД), в распоряжении исполнительного комитета которого (ИКСУД) находились даже такие атрибуты власти, как машинистка, печать и штамп. На глазах у заведующего школой представители ИКСУДа отдавали собственные распоряжения, отменяющие его указания. В случае сопротивления со стороны школьного начальства учащиеся жаловались напрямую в отдел народного образования, который тотчас «поправлял» непокорного администратора156. Подобную инверсию школьных «верхов» и «низов» отобразил в рассказе «Учитель» М.М. Зощенко. В свойственном ему гротескном стиле он нарисовал переход реальной власти в классе от бывшего педагога гимназии к советским школьникам. Парадоксальность ситуации видна уже с первых строк:

«Учитель второй ступени Иван Семенович Трупиков одернул куцый свой пиджачок, кашлянул в руку и робкими шагами вошел в класс.

— Вы опять опоздали? — строго спросил дежурный ученик.

Иван Семенович сконфузился и, почтительно здороваясь с классом, тихо сказал:

—Это трамвай, знаете ли… Это я на трамвай не попал… Прямо беда с этим видом передвижения…

—Отговорочки! — усмехнулся дежурный.

Учитель робко присел на кончик стула и зажмурил глаза»157.

В популярной повести Н. Огнёва «Дневник Кости Рябцева» один из персонажей недоумевает: «Какое же это самоуправление, если все мы должны делать по указке шкрабов?»* Настроенные на жизнь с «чистого листа», подростки были дезориентированы непонятным для них возвратом к таким элементам «старой» школы, как обязательное приветствие учителя. В записях Кости Рябцева сообщается, что в их школе образовались две партии — «школа» (сторонники умеренного самоуправления) и «союз» (сторонники абсолютного самоуправления). Любопытно, что вторые приняли на своем собрании «Устав союза», по которому «никто никому не подчиняется, только устанавливается самодисциплина. Всякие пустяки, вроде обязательного здорованья, отменяются»158, **. В связи с этим уместно проследить метаморфозу нравов в одной

* Шкраб — аббревиатура от «школьный работник», так называли учителя в годы «военного коммунизма». С переходом к нэпу новоязовский термин «шкраб» был изъят из официального дискурса. Педагогам было возвращено почетное наименование «народный учитель», однако эта уничижительная лексема еще долго эксплуатировалась в бытовом дискурсе школьников и советских обывателей.

** Эти умонастроения школьников напоминают ситуацию в русской армии накануне и в первые месяцы революции, когда из-за сильных антиофицерских настроений воинское приветствие старших начальников воспринималось солдатами как возврат к прежним порядкам. Кроме того, в 1920-е годы во всех общественных местах были вывешены плакаты с надписью: «Рукопожатия отменяются».

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 77

итой же московской школе, которой руководила Н. Сац. З. Степанищева отмечает, что в начале 1920-х годов в этой школе еще было принято здороваться с учительницей по-старому: девочки должны были делать ей реверанс, а мальчики — «шаркать» ножкой. Как бы ни был увлечен школьник игрой на перемене, он был обязан остановиться и вежливо поздороваться с учителем. Спустя всего несколько лет уже никто не приседал перед учителями в реверансах. Дети просто здоровались небрежным кивком головы и нечленораздельным «Драсьте!»159

Одновременно с отменой старых нравственных норм учениками были низвергнуты с пьедестала культурные авторитеты и живые символы дореволюционной школы — учителя. Стремление детей к полной автономии своей самоорганизации встречалось тогда во многих учреждениях. Донская учительница в 1926 году сетовала на то, что в их школе «одни только безобразия и крайняя распущенность. Ученики уроков не слушают, а наказать нельзя, прежде посоветуйся с класскомом — выборными из учеников, а те, конечно, покрывают виноватых». В журнальной корреспонденции об одной из школ также сообщается, что учителя имели право только совещательного голоса на общих собраниях и на заседаниях учкома. На предложение предоставить педагогам право решающего голоса раздались уже знакомые нам по повести Огнёва возмущенные голоса учащихся: «Какое же это самоуправление?»160

Поскольку система школьного образования тогда была многоуровневой, сложились и разные условия для установления самоуправления учащихся. Пожалуй, наиболее полно и органично этот принцип мог реализоваться только в учреждениях закрытого (интернатного) типа — школах-коммунах, детских домах при школах. Сюда можно отнести широко известный из повести Г. Белых

иЛ. Пантелеева «Республика ШКИД» опыт В.Н. Сороки-Росинского, хорошо известный специалистам опыт А.С. Макаренко и М.С. Погребинского и совсем малоизвестный опыт Еврабмола. Сам обиход этих заведений, где дети совместно проводили все время, располагал к широкой самоорганизации. Такие учреждения обладали лучшей материальной базой: пришкольными участками, техникой, мастерскими. Сама жизнь в этих коммунах подталкивала детей к самоорганизации, поскольку они самостоятельно строили свою судьбу. «С момента прихода в школу, — рассказывал один из учащихся школьной коммуны II ступени, — мы сразу были поставлены в условия необходимости устраивать свою жизнь, и выносили дохлых кошек из-под лестницы, чистили, мыли полы, стирали, шили и т.д. Ежедневно у нас по утрам собирались “ассамблеи”, т.е. общие собрания, распределявшие работу между членами коммуны на весь день». Показательно, что в этой коммуне было принято делить контингент не на «шкрабов» и воспитанников, а на «старших» и «младших» членов коммуны, у которых «все по-семейному». Лишенные родительского очага, эти дети

78 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

воспринимали школьный коллектив как большую единую семью, в которой родителей заменяли педагоги.

Обращает на себя внимание эволюция органов самоуправления в этой школьной коммуне. Вначале там был избран на общем собрании исполком

всоставе 5 человек, каждый из которых отвечал за какое-либо направление (трудовой, санитарный, учетно-статистический, политико-просветительный отделы и секретарь). Вскоре ребята ощутили несоответствие между делегированными им полномочиями и реальными задачами строительства коммуны. По этой причине исполком был реорганизован в орком (организационный комитет), избираемый на 2–3 месяца и ведавший всеми важнейшими сторонами школьной жизни — хозяйственной, учебной и общественной. К каждому направлению деятельности оркома был определен свой «заведующий» из числа учащихся. В итоге более половины коммунаров оказались «при должности», но работать было некому. Позже эта громоздкая бюрократическая машина была самими ребятами упрощена до более гибкой организации. К осени 1922 года форма самоуправления этой школьной коммуны приблизилась к структуре самоорганизации обычной ЕТШ, поскольку школа стала смешанной: к постоянно проживавшим в ней коммунарам добавились и приходившие только на время занятий дети161.

Вобычных школах с переменным составом учащихся таких благоприятных условий для самоуправления, как правило, не было. Многие школы не имели даже собственных помещений, ученики занимались в 2–3 смены в одном здании с другими школами. Общение учителей с учащимися и школьников между собой продолжалось всего несколько часов в сутки в рамках классных занятий и не могло привести к тесному сотрудничеству. Нередко самоуправление там было формальным, пронизанным скучным духом бюрократизма. В таких школах более действенным был «федеративный» тип самоуправления, организованный по учебным группам. Из представителей групп создавался общешкольный орган управления (вроде совета старост). Д. Самойлов вспоминает, что их школой управляли часто сменявшиеся директора («нечто вроде щедринских градоначальников»), а «постоянными властями в школе были педагогический совет и учком, часто заседавшие совместно»162.

Впрочем, и в некоторых детдомах, где оказались слабыми межгрупповые связи, было зафиксировано аналогичное устройство самоуправления. В одном детском доме представители в общий орган самоуправления избирались даже от спальных комнат163. Очевидно, микроколлектив детской спальни играл

вэтой школе доминирующую роль в структуре социальных связей. Вполне закономерно, что многими советскими педагогами, признававшими примат тотальных коллективов, эта практика «социальных перегородок» и трудно контролируемых социальных ячеек была признана девиантной.

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 79