rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

к детям другого пола, в младшем школьном возрасте (8–12 лет). По мнению Филипа Райса, начиная с 13 лет современные подростки активно стремятся обрести гетеросоциальность, удовлетворяя свои потребности в общении и дружбе с лицами обоего пола102. Очевидно, к 1920-м годам в советской России социальная традиция гендерных отношений, сформированная в условиях раздельного обучения, почти не изменилась и новые организационные формы школьного образования опережали представления учащихся, сложившиеся в рамках традиционной культуры. Поэтому возрастные когорты, у которых совместное обучение начиналось с первого класса, быстрее привыкали к нему. Частичное подтверждение этому находим у поэта Д. Самойлова, начавшего учиться в 1928 году:

«В те годы обучение было совместное, как и сейчас, и никто из нас не думал, что оно могло быть иным. Но в первых классах мальчики и девочки держались особняком, даже я, воспитанный в девичьем обществе, не позволял себе в классе обращаться к подруге детства Люсе Дорошенко иначе, чем “Эй, ты!”. Классу, наверно, к пятому взаимный интерес пересилил традиционное отчуждение. В нашу компанию… вошли девочки»103.

Вызывает закономерный интерес отношение самих школьников к совместному обучению. Разрозненные данные, которыми я располагаю, относятся преимущественно к первым годам его введения, когда эта проблема еще была актуальной. К середине 1920-х годов в старший школьный возраст входили уже подростки, чье активное формирование происходило в советской школе и которые с детства привыкли к совместному обучению. Естественно предположить, что не только в различных регионах, но и в разных школах одной местности была богатая палитра мнений о совместном обучении. Это отчетливо проявилось в обнаруженных источниках.

Так, по данным проф. Д. Азбукина, около 75% опрошенных в 1918 году орловских школьников предпочитали обучение в однополой школе, 25% — в смешанной и буквально единицы не нашли для себя особого различия в этих формах обучения. Сторонники совместного обучения ссылались на большее разнообразие жизни, на то, что «из самолюбия лучше готовятся уроки», «делаешься менее диким и боязливым», «больше порядка», «больше укрепляются отношения между людьми». Адептами смешанного обучения преимущественно были девочки, которые отмечали, что такая школа дает больше знаний, девочки в ней проходят одинаковую программу с мальчиками, что среди мальчиков им лучше развиваться. В свою очередь, противники совместного обучения (в основном мальчики) указывали, что преимущество однополой школы для них состоит в получении знаний и в дисциплине, в меньшем количестве

60 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

сплетен и «выносе сора из избы». Они полагали, что в такой школе меньше флирта, там не мешали друг другу «противные девчонки» и «отвратительные мальчишки», не было повода мальчикам стесняться девочек, а тем — обижаться на мальчиков. Азбукин справедливо замечает, что, несмотря на малочисленность ответов в пользу смешанной школы, они носят более зрелый, социально глубокий характер. Ответы девочек преимущественно были направлены вовне себя («укрепляет отношения между людьми»). Мотивы мальчиков, напротив, устремлены внутрь себя, они полны мужского эгоизма («одних мальчиков лучше учили»). Вполне понятно также, что неблагоприятные условия существования всей советской школы того времени (разруха, отсутствие дисциплины, упадок успеваемости) ассоциировались у многих противников смешанной школы с введением совместного обучения.

На Кубани, где советская власть окончательно установилась только весной 1920 года, идея введения совместного обучения была воспринята многими учащимися совершенно спокойно. Вместе с тем непродуманные способы реализации этой идеи вызвали заметное недовольство в школьной среде. Дело в том, что первоначально в одну группу объединяли не просто разнополых учащихся, а детей разного уровня знаний и общего развития, из разного типа учебных заведений. Например, в 7-ю группу школы № 1 Краснодара свели учащихся шестых классов женских и мужских гимназий, пятых классов реальных училищ, шестого класса епархиального училища. В 1921 году педагог П.Н. Колотинский провел в этой школе анкетный опрос (объем выборки — 38 человек) с целью выяснить мировоззрение учащихся выпускных классов. Вопрос «Как вы смотрите на совместное обучение?» ребята сами предложили исследователю внести в анкету, настолько он их волновал*. Положительно ответили на этот вопрос 60,5% респондентов (19 девочек и 4 мальчика), высказали осторожность 18,5% (6 девочек и 1 мальчик), и отрицательное отношение к совместному обучению выразили 21% опрошенных (2 девочки и 6 мальчиков). Как можно заметить, идея совместного обучения больше привлекала женскую половину опрошенных школьников: всего за совместное обучение высказалось 92% девочек и 46% мальчиков; против — 8% девочек и 54% мальчиков.

Показательны мотивировки ответов учащихся, во многом проясняющие девичью тягу к совместному обучению. Вот мотивы сторонников совместной школы: «Совместное обучение приучает нас к будущей совместной общественной и политической деятельности» (д.); «совместное обучение приучает нас не дичиться мальчиков, а мальчиков не задаваться перед девочками» (д.); «совместное обучение — идеал. Мягкость и деликатность девочек смягчает характер мальчиков, заставляет их делаться вежливыми и аккуратными, а девочки

* Показательно, что аналогичный опрос в 1926 году уже не вызвал у школьников никакого интереса к проблеме совместного обучения.

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 61

заимствуют у мальчиков силу воли, благодаря чему не получается из девочки какой-нибудь кисейной барышни, а получается женщина, способная как к физическому и умственному труду, так и к общественной работе» (д); «совместное обучение приучает… присматриваться друг к другу и к внутренней жизни, а то часто молодежь венчается, не зная друг друга, их жизни и мыслей» (д.).

Мотивы «осторожных» в основном сводились к тому, что совместное обучение нужно вводить с самого начала обучения, чтобы избежать неравенства программ, а также выражались в сомнении, что мальчики и девочки могут справиться в равной степени с единой программой. Как видим, здесь речь шла не столько об идее совместного обучения, сколько о методах ее реализации. Наконец, сексистские мотивы противников смешанной школы преимущественно сводились к тому, что мальчики и девочки не смогут на равных справиться

спрограммами одной группы, поскольку развиваются неравномерно. Были и мотивы морального характера (всего 2 ответа): «Совместное обучение привело к безнравственности» (д.); «мальчики ухаживают за девчонками, девчонки кокетничают с мальчишками» (м.)104.

Как можно заметить, ответы девочек созвучны умонастроениям наиболее эмансипированной части женского сообщества. Очевидно, совместное обучение не очень сильно привлекало их как способ нахождения себе будущего спутника жизни (во всяком случае, это не нашло отражения в ответах). Их больше вдохновляло и радовало, что женщина получала право стать вровень

смужчиной в общественно-политической жизни. Эти ответы можно читать как культурный код женщины «нового типа», начало гендерной социализации которой совпало с зарождением советской эпохи. В этих строках угадываются знакомые черты образов будущих комсомольских и партийных активисток в красных косынках и полувоенной униформе, женщин-тружениц, а не «кисейных барышень». Они полны оптимистических ожиданий, им многое теперь кажется возможным и посильным*.

Сдержанное отношение мальчиков к совместному обучению П.Н. Колотинский объяснял тем, что прежние женские учебные заведения были по программам ниже мужских и ребята боялись, что совместное обучение приведет к снижению общих программ и требований. Представляется все-таки, что в основе этой юношеской позиции подсознательно лежал инстинкт мужского превосходства над женщиной, традиционное чувство хозяина положения, которое вдруг предстояло разделить с «низшим» полом. Мальчики психологически еще

* Признаки женской активности среди молодежи стали наблюдаться в начале ХХ века. Один учитель московской женской гимназии, анализируя сочинения гимназисток об их представлениях о будущей жизни, с горечью констатировал: «Страшно становится за этих девочек, стремящихся “совершать подвиги”, жаждущих “всего великого”, “решивших отдавать свои жизни на благое дело”, мечтающих о ком-то, кто “поведет их смело на борьбу”, живущих более чувством, чем рассудком, рвущихся в жизнь и боящихся ее» (цит. по: Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (ХVIII — начало ХХ в.): В 2 т. СПб., 2000. Т. 2. С. 325, 326).

62 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

не были готовы к этому. Неслучайно в ряде школ II ступени наблюдался антагонизм между мальчиками и девочками, основанный не столько на численном, сколько на качественном превосходстве последних. Половая дискриминация во взглядах мальчиков наглядно проявилась в некоторых ответах на вопросы нелегальной анкеты, распространенной в краснодарских школах в 1929 году:

«Что такое женщина? — Женщина, как вообще принято называть, домашняя хозяйка, существо, которым наслаждается мужчина, гвоздь, мешающий сидеть на стуле».

«Что такое мужчина? — Одно из лучших существ во всем земном шаре, мужчина — это непроходимая стена»105.

Итак, в восприятии процесса перехода к совместному обучению наглядно проявились гендерные различия: девочки как бы получали больше прав, чем до революции; мальчики как бы теряли часть своих «привилегий» — отсюда и столь разные реакции на эту социокультурную инновацию. Наиболее феминистски настроенная часть девочек де-факто выступала против традиционного распределения гендерных ролей, когда женщине отводилась роль «слабого», «низшего» пола, «обслуживающего персонала» по призванию. Мы видим, что у этих девочек довольно рано обнаружилось ощущение, или, по Ирвингу Гоффману, «рекрутирование» гендерного самосознания106.

После ознакомления с произведениями этнологов и фольклористов 1920-х годов107 и сопоставления их с официальным партийным дискурсом складывается впечатление, что ханжеское «целомудрие» большевиков, характерное для городской культуры, явно противоречило естественной сексуальности деревни. Эти социокультурные «ножницы», возможно, явились одним из основных факторов, разделявших тогда модернистский и традиционный дискурсы, в широком смысле — власть и народ.

Классовый подход: легитимация неравенства

Как один из важнейших социальных институтов формирования «нового человека», школа в 1920-е годы не могла быть не втянутой в сферу тотальной классовой борьбы. Как справедливо отмечал А.Д. Синявский (А. Терц), «в основу отбора “новых людей” с самого начала был положен классовый принцип. “Новый человек” понимался и трактовался как живое следствие особой, классовой природы пролетариата и отчасти крестьянства. На этой социальной базе он и должен был возникнуть. Притом возникнуть не в виде каких-то отдельных личностей, но в массовом проявлении»108. Поэтому в стране очень быстро возобладали социальный отбор, классовое разделение общества, в том числе

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 63

имолодых его граждан, на «своих» и «чужих». Правда, в отличие от других институтов социализации, в частности высшей школы и армии, классовый подход по отношению к школьникам осуществлялся несколько мягче. Наиболее зримо классовые различия проявлялись в таких вопросах, как комплектование школ учащимися и плата за обучение.

Вопреки либеральным обещаниям лидеров большевиков и провозглашенному в Уставе ЕТШ свободному доступу в школу, на практике даже прием в школу I ступени регулировался специальным положением наркомпроса, базирующимся на классовом принципе и идее пролетаризации. Что касается школ повышенного типа, то руководящие органы образования открыто требовали «в целях предупреждения набора в школы лиц из социально чуждых пролетариату прослоек» обеспечить прием «в первую очередь детям рабочих, батраков, бедняков и середняков». Для этого предписывалось «обратить внимание» на работу школьных приемных комиссий, в которых становилось обязательным участие комсомола109. Во второй половине 1920-х годов данный процесс протекал в русле общей для всей страны политики «закручивания гаек», искусственного расширения границ термина «лишенцы», проводившегося вне конституционных рамок. С середины 1920-х в инструктивных документах по организации выборов появляется понятие «иждивенцы лиц, лишенных избирательных прав». По некоторым данным, половину из них составляли дети социальных изгоев110. В 1927 году доля иждивенцев в Донском округе, например, составляла около 45% всех лишенцев, что примерно соответствовало показателям по всей России111.

Статистика лишенцев неполна и противоречива. По данным А.И. Добкина, в 1927 году в РСФСР было свыше 2,1 млн лишенцев (1,4 млн человек — в сельской местности, более 0,7 млн человек — в городах)112. М. Левин (Lewin, Moshe) приводит несколько иные показатели — к 1930 году в РСФСР насчитывалось немногим более 1,7 млн лишенцев113. А.И. Черных указывает только удельный вес лишенцев в составе всего населения в 1927 году (7,7% городского населения

и3,5% — сельского), не уточняя при этом географические рамки114. Данные, которые приводит С.А. Красильников, лучше других отражают динамику и наиболее информативны. Из них следует, что в 1922-м доля лишенцев в сельской местности составила 1,4%, в 1923-м — 1,3% (в городах — 7%); в 1924 году в РСФСР не имели избирательных прав немногим более 843200 человек. В кампании 1925/26 годов в СССР насчитывалось 1 040 000 «лишенцев» (1,63% от числа избирателей; в сельской местности — 1,18%, в городах — 5,1%). В РСФСР показатели были чуть ниже общесоюзных — 700 600 человек (в деревне — 1%, в городе — 4,8%). В 1926/27 году число «лишенцев» резко возросло: всего по

СССР — 3038000 человек, в РСФСР — 1980000 человек (3,3% на селе, 6,9% — в городе). В 1928-м общая численность «лишенцев» в стране выросла на 22%

64 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

исоставила 3 716 000 человек. В городах их доля возросла на 17%, в сельской местности — на 24%. В РСФСР насчитывалось 2433000 «лишенцев». По официальным данным, начиная с 1930 года численность «лишенцев» стала постепенно снижаться (в РСФСР в 1931 году — 1842000 человек), однако эти данные вызывают сомнение в их достоверности115.

Сведения о возрастном составе по отрывочным первичным данным представить еще сложнее. С.А. Красильников приводит возрастную структуру сельских и городских «лишенцев» только по новосибирским материалам. Кроме того, данная статистика учитывала только лиц, подавших жалобы на незаконное лишение их избирательных прав либо ходатайствовавших о восстановлении в правах. Из этой статистики следует, что удельный вес родившихся в 1906–1916 годах (14–24-летних) составил в сельской местности 10,7%, в городе — 13%. Начиная с кампании 1925 года доля членов семей «лишенцев» постоянно росла: в 1925 году — 6,5%; в 1926/27-м в деревне — 39,5%, в городе — 32,9%; в 1928/29-м — соответственно 49,1 и 35%116.

Если исходить из того, что дети и подростки школьного возраста в России по переписи 1926 года составляли приблизительно пятую часть населения, то, опираясь на данные Красильникова, Добкина и Левина, несложно посчитать, что количество детей лишенцев в возрасте от 8 до 17 лет могло находиться в пределах от 340 000 до 420 000 человек, что составляло 3–3,7% всех детей и подростков, обучавшихся в школах различных ступеней. На первый взгляд, эти показатели вроде бы корреспондируют с данными Милюкова, который сообщает, что в 1928 году было отказано 316 000 человек, подавшим заявления о приеме в школу, «за недостатком мест»117, *. К тому же Луначарский, не приведя ни одной конкретной цифры, сделал весьма важное в данном контексте признание, что самый большой отказ в приеме был в школах повышенного типа,

идаже назвал категории особенно пострадавших: «Есть отказ рабочим, есть отказ крестьянам, и есть, местами чуть не абсолютный, отказ служащим и в особенности “прочим”»118. Однако всерьез полагаться на эти весьма приблизительные подсчеты ошибочно. Большая степень их погрешности объясняется не только неполнотой официальной статистики, но и прямо пропорциональной ориентацией на возрастную структуру населения по материалам переписи 1926 года. Между тем известно, что возрастная структура «лишенцев» заметно отличалась от данных Всесоюзной переписи населения в сторону существенного увеличения среди «лишенцев» активных возрастных групп (от 31 до 50 лет)

изначительного снижения юных возрастов.

* Разумеется, это вовсе не означает, что абсолютно все не попавшие в школу были детьми лишенцев либо выходцами из непролетарских слоев общества. Вместе с тем идеология и практика большевиков дают веские основания полагать, что доля этой категории детей среди не принятых в школу была очень велика.

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 65

Вместе с тем никакие количественные показатели лишенцев несопоставимы по красноречивости со страданиями хотя бы одного конкретного школьника. Вот локальный случай, изложенный в типичной детской жалобе М.И. Калинину. 13-летний ученик 4-й группы Иван Щелгунов из Великолужского округа Ленинградской области повествует «всесоюзному старосте» в письме от 30 ноября 1928 года о своем отце, инвалиде войны, имевшем на иждивении пять человек и небольшое хозяйство — «семь с половиной десятин земли, коняжеребенка, одну корову, одну телку». Ваня пишет, что после того как его отца лишили избирательного права, сотрудник волисполкома схватил мальчика «за воротник и выбросил вон из помещения (очевидно, школы. — А.Р.), как лишенного голоса кулацкого сына». Стоит отметить, что оскорбленный советским функционером школьник не отрекается от отца, не винит в происшедшем огульно советскую власть. Он просто не может сопоставить слова учительницы, твердившей им, что «каждый партейный человек все может разъяснить и учить к новой жизни», и жестокую действительность. Деревенский подросток по-крестьянски чутко ощутил несправедливость и по отношению к своим односельчанам: «Наверное, так нельзя делать, как для меня сделали и для всех честных граждан, которые были лишены права голоса: у них хозяйство, как у моего отца». По-детски наивно стремился он доказать главе ВЦИК бедность семьи тем, что у отца нет средств даже на приобретение учебников. Удивительно, но это письмо дошло непосредственно до адресата и на него последовала реакция Калинина: «впредь до окончательного решения дела о лишении избирательных прав, оставлять детей в школе»119.

Вот другой факт, приведенный А.М. Горьким. Отец 10-летнего пионера, предотвратившего железнодорожную катастрофу, — кустарь-лишенец. Сын озабоченно спрашивает отца: «А примут меня в школу учиться? Ведь ты не член профсоюза. Примут?» Нам неизвестны ни дальнейшая судьба этого мальчика, ни ответ отца на его вопрос. Зато известно письмо некой «группы обездоленных детей» на имя пролетарского писателя, являвшееся типичным для того времени:

«Тов. Горький! <…> Мы — дети, окончившие семилетку, мечтаем попасть в профшколы, чтобы учиться… но, увы, мы — дети бывших людей и нам двери закрыты везде и всюду… потому что нас зачал, родил чуждый элемент для Советской власти. Жаль, что мы не могли выбрать родителей и тем самым приобрести право на дальнейшее существование. Учиться не дают возможности, служить не пускают, работать не принимают, землю для обработки не дают. Что делать? Как существовать? <…> Жить так дальше нельзя, это мучение нестерпимо — это садизм. Таких детей надо уничтожать, родителей — кастрировать. Ведь мы никакого преступления не совершили — зачем так жестоко карать. Проклят час, когда нас родили»120.

66 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Невозможно достоверно определить, были ли эти подростки действительно пронизаны ненавистью к родителям или это был их ловкий (возможно, с отцовского благословения) маневр с целью приобрести социальный статус полноправного советского гражданина, чтобы выжить самим и затем спасти своих родителей. В любом случае очевидно, что власть играла на противоречиях поколений, вбивая клин между отцами и детьми. Она навязывала молодежи социальную модель, по которой строить «светлое будущее», а значит, и жить в нем, позволялось только «новым» людям, принадлежность к которым необходимо было публично доказывать. Во многих советских газетах была даже введена специальная рубрика «Отрекаемся от своих отцов»121. Источники показывают, что у школьников складывалось вполне отчетливое представление о престижных и табуированных профессиях и социальных статусах в условиях советской действительности. Это нашло отражение в письме одного школьника:

«Я сам не желал бы быть сыном торговца, гораздо лучше быть сыном очень бедного крестьянина. Я сколько раз говорил отцу, чтобы он бросил свою мелочную торговлю, лучше заниматься крестьянством. И, в конце концов, он сделал это. Теперь отца у меня нет, его уже несколько дней как увезли неизвестно куда»122.

Один старый педагог отмечал любопытную поведенческую реакцию школьника, отвечавшего на вопросы анкеты о социальном происхождении,

вчастности на вопрос: «Кем был ваш дедушка?» Его дедушка на самом деле был помещиком и земским деятелем, но некоторое время до этого работал и учителем. 12-летний мальчик быстро сообразил, что статус помещика и земского деятеля надо утаить, а статус учителя — выделить. Дома он рассказал об этом младшим сестрам, порекомендовав им так же отвечать в подобных случаях. Присутствовавший при этой сцене отец удивленно спросил сына: «А почему же нельзя сказать правду?» На что школьник твердо заявил: «Нельзя, от дедушки нам может быть плохо». «Да он же умер!», — возразил отец. Прагматичный сын уверенно ответил ему: «Это все равно. Помещиков

всоветском государстве не бывает»123.

Наряду с детьми лишенцев дискриминировались и те, кто имел родственников за границей. Особенно много таких лиц было в казачьих районах на Юге России. Письмо казака брату в эмиграцию, написанное в 1926 году, приоткрывает еще одну неприглядную сторону советской действительности: «А нам, брат, никак — сам знаешь — нельзя поступить ни в одну школу учиться, потому что говорят, что у вас брат за границей живет. И говорят так: если поступите в коммунистическую партию, тогда примем в школу, а непартийному трудно поступить и очень дорого стоит. Так вот мы теперь все дома и не учимся

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 67

нигде»124. Нередко дети страдали за то, что их родители не были способны выплатить сельскохозяйственный налог. Этим возмущался даже секретарь одного из волкомов партии: «Я преподаю политграмоту в I и II ступ[ени], и там… сидит-сидит, и заплачет мальчик или девочка. “Ты чего?” — “Папенька или маменька сидит”. Или такие штуки: сирота 15 лет — ученица, дети остались от родителей еще меньше, а она — учится, в кутузке за налог сидит после уроков, и все успевает»125.

Особое беспокойство в отношении классовой «чистоты» у большевиков вызывали школы II ступени. Во-первых, по той причине, что в них зачастую преподавали учителя, нелояльные к советской власти. Во-вторых, школа II ступени являлась теоретически последним этапом довузовской подготовки (хотя на практике в вузы поступало не более 15–20% выпускников этих школ). В-третьих, в этих школах социальный состав учащихся был нежелательным для большевиков, надеявшихся на получение надежной в классовом отношении смены. Как заявил один партийный функционер окружного масштаба, «если дети средней буржуазии будут болтаться без школы еще два года, рабочий от этого не пострадает»126. В соответствии с указаниями наркомпроса прием учащихся в школы повышенного типа осуществлялся особыми приемными комиссиями127. Между тем, вопреки наркомпросовским циркулярам, на практике перспектива получить среднее образование была реальной в основном для непролетарских детей, поскольку к четвертому году обучения в сельской начальной школе оставались в основном дети зажиточных крестьян. Убыль детей бедноты в школе происходила не только в конце, но и в середине учебного года по причине отсутствия у них одежды и обуви. Комплексное обследование северо-кавказских школ в 1929 году показало, что сельская массовая школа была доступна лишь социальной верхушке деревни и рабочим. Только половина детей батраков и бедняков оканчивала школу I ступени. Школа повышенного типа была доступна хорошо оплачиваемому рабочему и служащему, но в основном являлась местом обучения детей середняцкой и зажиточной части деревни128. Возмущенный этой несправедливостью комсомолец Лунин писал в «Комсомольскую правду», что советская власть дает крестьянам образование «через час по чайной ложке», а в «наших школах учится “советское барство” — дети служащих и нэпманов»129.

Действительно, по данным наркомпроса, в РСФСР к концу 1920-х годов в школах II ступени обучалось примерно 15% детей рабочих, 25% — крестьян, 44% — служащих и кустарей, 10% — нетрудового населения130, что ставило эту школу, как планируемый канал «орабочения» вузов, под угрозу. Неслучайно в том же году появился декрет, налагавший жесткие ограничения на открытие новых школ II ступени. Была установлена так называемая норма ВЦИК, по которой число учащихся школ II ступени не должно превышать 12,5% от общего

68 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

количества учащихся в школе I ступени. Новая школа повышенного типа могла открываться только при условии открытия 11 новых школ I ступени. Действительные масштабы открытия школ повышенного типа значительно отставали от нормы ВЦИК, а пропорция между новыми школами I и II ступеней нередко составляла 7:1. Например, на Кубани из школ II ступени намечалось оставить только те, которые имели «симпатии трудового населения и соответствующий (читай: пролетарский. — А.Р.) социальный состав детей»131. Во второй половине 1920-х появились проекты коренной реорганизации школ II ступени: она фактически отсекалась от высшей школы и постепенно перепрофилировалась

всвоеобразную базу для ФЗУ, ШКМ, профшкол и техникумов. При этом одинаково критиковались как «ленинградский» (увлечение общеобразовательной стороной деятельности в школе II ступени), так и «московский» (создание профкурсов на базе семилетки) «уклоны». Показательно, что даже к прохождению производственной практики с профуклоном рекомендовалось не допускать выходцев из нетрудовых семей132.

Параллельно с регулированием классового состава при приеме в школы протекал процесс «очищения» от непролетарских детей среди учащихся. Лапидарные строки частного письма одной женщины мужу-эмигранту рисуют довольно мрачную картину событий 1929 года: «Детей выбросили из школы, не наших одних: повсюду прореживают. Отдали их учиться к одной учительнице, но она оказалась бывшая попадья, и ей учить запретили. Учиться нельзя»133. «Чистки» детей нетрудовых «элементов» приняли к концу 1920-х годов массовый характер и проводились обычно в порядке специальных кампаний. Во многих школах стремление выполнить требования наркомпроса об увеличении рабоче-крестьянской прослойки среди учащихся приводило, по причине отсутствия свободных мест, к механическому исключению непролетарских детей, если, конечно, они не прибегали к социальной маскировке. Ввиду того что у большинства этих учащихся родители были «лишенцами» либо находились на спецпоселении, для них открывался прямой путь к беспризорности и преступности. Учащиеся, оставшиеся по каким-то причинам «невычищенными», пребывали в условиях режима социальной изоляции. Их не избирали

ворганы ученического самоуправления, не водили на групповые экскурсии, не позволяли им принимать участие в спортивных состязаниях. На них уже

враннем возрасте была проставлена стигма «классово чуждого элемента», с которой далее в советской России очень вероятно было попасть в учреждения ГУМЗ или ГУЛАГа. Уточняю, чтобы быть правильно понятым: речь идет о последовательно складывавшейся в стране (причем не всегда прописанной в официальных документах) государственной системе классовой дискриминации, а не о практиках выживания и приспособления отдельных представителей стигматизированных классов.

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 69