rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

Ученики — больше рассуждают, чем понимают, и больше толкуют, чем могут растолковать.

В.О. Ключевский, 1890-е

В современной социологии принято считать школьное образование формальным процессом, который определяется фиксированным набором изучаемых предметов. Иван Иллич назвал школу опекающей организацией, поскольку ее посещение является обязательным и дети лишены «влияния улицы» вплоть до начала трудовой деятельности. Он считает, что школа призвана выполнять четыре основные задачи: опекать детей; подготавливать их к тем ролям, которые они займут в обществе; вырабатывать у них основные ценности; передавать им общественно-полезные знания, навыки и умения. Наряду с этими эксплицитными функциями Иллич выделяет в школьном процессе так называемые скрытые программы, не имеющие ничего общего с формальным содержанием уроков. Эти программы представляют собой определенный набор ценностей, установок или принципов, которые учителя преподают неявным образом. От детей a priori ожидается выполнение социальной роли школьника: тихо заниматься в классе, правильно вести себя на уроках, соблюдать правила школьной дисциплины, принимать требования учителей и адекватно реагировать на них. Школа имеет тенденцию к насаждению пассивного потребления; некритичное восприятие существующего общественного порядка вырабатывается самой природой дисциплины и жестких организационных форм, в которые поставлены учащиеся.

Считается, что скрытая программа способствует осуществлению социального контроля в школе и обществе в целом, поскольку она вырабатывает у молодых людей навыки конформизма и подчинения авторитету. С. Баулз и Г. Гинтис утверждают, что люди творческие или независимые в современной западной школе обычно не успевают, тогда как те, кто успешно овладел пунктуальностью, дисциплиной, послушанием и усердием — качествами, необходимыми для формирования рабочей силы в современном западном обществе, — успешно справляются с учебой. Уроки такого рода преподаются неосознанно; они имплицитно присутствуют во всей школьной организации и распорядке дня. Словом, скрытая программа учит детей тому, что их роль в жизни — «знать свое место и не высовываться»1, *.

Насколько эти характеристики применимы к советской школе 1920-х годов как институту формирования homo novus («нового человека»)? Для ответа на этот вопрос нужно максимально полно реконструировать жизненный мир

*Здесь и далее при цитировании, если не оговорено иное, курсив мой.

30 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Г Л А В А 1

Между семьей и школой

Единая трудовая школа в 1920-е годы: штрихи к портрету

Советская единая трудовая школа (ЕТШ) изначально была призвана не только дать учащимся систематическое образование (вопрос о его реальном качестве здесь вторичен), но и подготовить молодого человека к жизни в советском обществе. Такое целенаправленное обучение общественно значимому знанию социолог Эмиль Дюркгейм назвал «методической социализацией». Как отмечалось в тезисах ГУСа* (1923), «цель нашей школы — воспитать полезного члена общества — жизнерадостного, здорового и работоспособного, проникнутого общественными инстинктами, обладающего организационными навыками, сознающего свое место в природе и обществе, умеющего разобраться в текущих событиях — стойкого борца за идеалы рабочего класса, умелого строителя коммунистического общества»2. Правда, эта задача порой конкретизировалась отдельными педагогами и чиновниками от образования весьма упрощенно:

«Создавать не мещанского ублюдка, не собственника, а человека, преданного социализму, мыслящего и действующего в интересах трудящегося коллектива, всегда увязывающего теорию с практикой и отдающего себе полный отчет в своих действиях»3.

Примечательно, что само понятие «образование» в 1920-е годы было заменено термином «социальное воспитание», содержание которого почти тождественно современному толкованию концепта «социализация» в узком смысле. Школа должна была дать первичные представления ребенку и подростку как гражданину и, следовательно, способствовать его вхождению в общественную жизнь. Она расширяла коммуникативные возможности ребенка и подростка: здесь, кроме общения с взрослыми, возникала устойчивая специфическая среда взаимодействия со сверстниками. Группы сверстников формировались в школе чаще не на добровольных началах, а в зависимости от комплектования учебных классов. Пожалуй, именно в школе многие дети вдобавок к уже приобретенному ранее, по терминологии Джорджа Мида, опыту взаимодействия со «значимыми другими» (родителями, близкими друзьями и родственниками, соседями), впервые овладевали механизмом социального контроля со стороны «обобщенного

*ГУС — Государственный ученый совет.

32 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

другого» — организованных сообществ или социальных групп (класс, кружок, пионерский отряд), через идентификацию с которыми у школьника происходило усвоение совокупности общих ожиданий и установок, общих социальных стандартов мышления и деятельности. Именно в школе, в процессе принятия «роли другого», подросток делал первый шаг к конституированию идентичности, осваивая совокупность ролей, которые исполняют другие участники социального взаимодействия. Важно также отметить, что зачастую эта среда была независима от социального контроля со стороны взрослых4.

Концепция новой советской школы изначально предусматривала три основополагающих элемента: политехническое обучение; единую трудовую школу; комплексный дидактический метод. Наряду с идеологизацией и политизацией обучения выдвигалась задача воспитания всесторонне развитой личности. Центральным звеном реформы системы образования являлось создание единой трудовой школы5. Контуры этой школы были намечены в Положении о ЕТШ от 16 октября 1918 года и Программе РКП(б), принятой на VIII съезде партии. Программа декларировала введение бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет. Некоторые программные основы школьного образования совпадали с устремлениями прогрессивной части дореволюционного учительства: полное осуществление принципов единой трудовой школы; преподавание на родном языке; совместное обучение детей обоего пола; светское образование; тесная связь обучения с общественно-производительным трудом; подготовка всесторонне развитых членов коммунистического общества6.

В декабре 1923 года был принят скорректированный в сторону ограничения демократии Устав ЕТШ, в котором уже не декларировались всеобщность, бесплатность обучения и свобода преподавания7. Отмечалось, что ЕТШ имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые им для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся. Общедоступность образования была уточнена с классовой точки зрения: указывалось, что в случае невозможности принять в школу всех детей, преимущество предоставляется детям трудящихся. Другим документом определялось, что в школы II ступени принимаются только дети трудящихся, правда, по «проявленным способностям»8. Устав ЕТШ недвусмысленно провозглашал классовую направленность обучения и воспитания, сводя к нулю декларацию общедоступности образования. Принцип трудовой школы заключался в тесной связи школы с местным производством. Декларировалось даже, что каждой школе для трудового обучения должен быть выделен земельный участок, освобождаемый от промыслового налога. Важными чертами ЕТШ являлись введение детского самоуправления и недопустимость любых наказаний.

Глава 1. Между семьей и школой 33

Итак, главными чертами новой советской школы провозглашались профессионализация образования, новые методы обучения и воспитания, самодеятельность учащихся.

Оригинальный подход к содержанию понятия «трудовая школа» предложил педагог М.М. Пистрак, выдвинувший и обосновавший три критерия трудовой школы. Это, во-первых, организованная связь с жизнью общества, которая должна была дать возможность школьникам активно и самостоятельно познавать окружавший их мир — ближайший, близкий и дальний. Вторым критерием Пистрак называл самоорганизацию учащихся, которая должна была создать сплоченный детский коллектив. Третьим критерием он видел построение самой школы как общественного организма. Педагог полагал неверным рассмотрение школы всецело как места для обучения и воспитания. Он считал, что школа — это часть общественного целого, организующая совместную, «всамделишную» жизнь детей и взрослых, а не подготовку к чему-нибудь в отдаленном будущем. Таким образом, Пистрак в модели трудовой школы одним из первых увидел не простое обучение формальным трудовым навыкам с применением ручного труда, а школу, адекватно отражавшую современность переживаемой эпохи. Возможно, именно этот подход обусловил обобщенное название школы 20-х годов как «школы жизни», подразумевавшее направленность образовательного процесса на изучение трудовой деятельности взрослых. В рамках этой соци- ально-педагогической модели трудовая школа вряд ли могла быть аполитичной9.

Школьным возрастом в советской России определялся период от 8 до 17 лет включительно, при этом допускался прием в школу детей на 1 год раньше и на 3 года позже установленных пределов. Устав подтверждал двухступенчатую структуру ЕТШ, определенную Положением 1918 года, однако вносил существенные изменения и уточнения внутри каждой ступени. Основными формами ЕТШ по-прежнему определялись школы I и II ступеней, дающие соответственно начальное и среднее образование. Изменились только сроки обучения: теперь школа I ступени вместо 5-летней стала 4-летней, а школа II ступени, напротив, расширялась с 4-летнего до 5-летнего срока обучения. Школы I ступени предназначались для детей 8–11-летнего возраста, школы II ступени — для детей 12–17 лет. Школа I ступени могла быть расширена до 5-6-7-летнего курса, при этом последние 3 года обучения должны были соответствовать первым трем группам (по-современному — классам) школы II ступени. Новым в Уставе ЕТШ по сравнению с Положением было также уточнение того, что школа II ступени должна была состоять из двух законченных концентров (циклов) обучения, первый из которых включал в себя три первых года обучения, а второй — два последних. В 1-ю группу школы I ступени дети принимались без испытаний; в следующую возрастную группу обучения учащийся мог также без испытаний поступить только при наличии удостоверения

34 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

о прохождении курса предыдущей группы. Следовательно, обучаться в школе II ступени можно было только после окончания школы I ступени.

Кроме вышеназванных форм, в систему ЕТШ также входили «семилетки», школы крестьянской молодежи (ШКМ), соответствующие по программе 1-му концентру школ II ступени, школы для переростков и «девятилетки» (объединенные две ступени ЕТШ). Несмотря на разнообразие форм, планировалась их корреляция: одна форма обучения задумывалась как основа или продолжение для другой.

В 1928/29 учебном году в советской России насчитывалось 113 400 школ I ступени, в которых обучалось свыше 8,7 млн детей; семилеток — 5700 (около 2,1 млн учащихся). В 1300 ШКМ учились 127 000 человек, в 1200 школах для переростков — 94 000 учащихся. В 1800 школах II ступени и девятилетках обучались 964 000 учеников10. Но эти цифры не дают представления о возможности конкретного ребенка или подростка получить образование, особенно в сельской местности. Например, в кубанской станице Брюховецкой в 1925 году из 170 записавшихся на учебу ребят школа максимально смогла вместить в 1-ю группу только 47 человек11. Как отмечает современник тех лет С.А. Седыхов, серьезным препятствием для получения образования был недостаток в деревне не только средних школ, но и семилеток, что заставляло желавших получить повышенное образование куда-то выезжать. Прежде чем попасть в 8-ю группу, ему пришлось учиться в семи школах, расположенных в разных станицах12.

А.В. Луначарский в 1922 году признал, что школ I ступени было достаточно только для половины детей школьного возраста; школ II ступени едва хватало для 5–6% нуждающихся в обучении. По словам наркома, примерно девять человек из десяти, окончив школу I ступени, не могли попасть в школу II ступени13. В конце 1920-х за порогом наиболее доступной школы I ступени находилось более 40% детей школьного возраста. В школе повышенного типа положение было и того хуже. Как отмечает Б.Ц. Урланис, подробно проследивший судьбу своей возрастной когорты 1906 года рождения, лишь каждый десятый из поступивших в 1-й класс дошел до 6-го класса, то есть примерно 5% всей когорты14.

Общеизвестно, что реализация духовной функции школы невозможна без материальных инвестиций. С переходом к нэпу акценты в финансировании школьного образования стали смещаться с государственного уровня вначале на средства населения (так называемое «самообложение»), а затем и на местный бюджет. Если в 1916 году на содержание средних и низших школ Министерством народного просвещения России тратилось около 80% его бюджета, то уже в 1921 году эти расходы составляли 38,5% бюджета наркомпроса, а к середине 1920-х доля государственных расходов снизилась до 7%. Примечательно, что даже расходы по введению всеобщего начального образования к 1934 году правительство предполагало возложить почти целиком (78,5%) на местные

Глава 1. Между семьей и школой 35

органы власти. Необходимо уточнить, что местные бюджеты были сплошь дефицитными. Например, бюджет Пензенской губернии составлял в 1923/24 учебном году 4 млн рублей с дефицитом в 2,9 млн рублей. Со второй половины 1920-х годов положение стало постепенно изменяться, поскольку государство было вынуждено перераспределить расходы. В 1928/29 году на долю государства уже приходилось 379 млн рублей (около 30%), местных бюджетов — 676 млн рублей (почти 53%), прочие источники финансирования составляли 224 млн рублей (более 17%)15.

Если посмотреть на эту проблему «глазами» регионов, то применительно к Кубанскому округу можно отметить, что с 1925 года государственное снабжение школ здесь было прекращено полностью; 8% из них существовали за счет самоокупаемости, а 92% — финансировались из местного бюджета. Несмотря на «образовательную» направленность местного бюджета (статья расходов на образование была тогда самой крупной и составляла примерно треть бюджета), в 1925 году в Кубанском округе на одну школу и на одного учащегося расходовалось примерно столько же средств, сколько и в 1905 году16. В целом по СССР

расходы на образование в пересчете на душу населения выросли с 1 рубля 88 копеек в 1923/24 учебном году до 4 рублей 30 копеек в 1926/2717. Между тем среднестатистический семейный рабочий из своего бюджета тратил на образование только 2 рубля 10 копеек, тогда как на спиртные напитки и табак — 3 рубля 90 копеек18. Обследование типичных крестьянских дворов на Украине показало, что крестьяне расходовали на школу в среднем 2,3% своего бюджета, а на спиртное — 2,2%19. По официальным данным наркомпроса, в 1927 году на одного ученика I ступени расходовалось 75% довоенного (довольно низкого. — А.Р.) уровня, а на «второступенца» — всего 25%20.

Н.К. Крупская, описывая материальное состояние деревенских школ в 1920-е годы, нарисовала вполне реалистичную, хотя и ужасающую картину: «Перед нами разваливающиеся здания, нетопленые классы; окна, заколоченные досками вместо стекол; дети, жмущиеся друг к другу… За отсутствием досок — учитель пишет на стене; за отсутствием лавок — дети сидят на полу; нет ни бумаги, ни чернил, ни книг. Госиздат издает массу учебников, но до деревни не доходят все эти учебники. <…> Карандаш стоит 10 ф. хлеба, букварь стоит 1 пуд хлеба». Крупская заключает, что «все это — не есть исключительный случай. Напротив, хорошая школа составляет редкое исключение в современной России»21.

Многие школы в деревне не посещались в зимние морозы и весеннюю распутицу по причине отсутствия у детей обуви и теплой одежды. Школьная форма повсеместно была отменена, и дети были одеты очень пестро, но одинаково бедно. Некоторые мамы шили своим детям форму, напоминавшую фасоном прежнюю гимназическую. Москвичке З.Г. Степанищевой мама сшила форму саратовской медицинской гимназии, в которой когда-то училась сама.

36 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Она отличалась от более распространенных коричневых платьев тем, что была темно-синего цвета22. Петербурженка С.Н. Цендровская вспоминает, что в ее школе «все мальчики и девочки ходили в синих сатиновых халатах… Редко кто из ребят имел красивое шерстяное платье, или теплый свитер, или рейтузы. Одевались очень плохо, особенно в 1929–1933 годах. На ногах резиновые тапки или парусиновые баретки на резиновой подошве, руки вечно красные, мерзли без варежек. Какие у нас были пальто, уж не помню, но точно, что не купленные

вмагазине, а перешитые из какого-нибудь старья»23.

Вшколах царила тяжелая санитарно-гигиеническая обстановка, высокой была заболеваемость детей. Типичной была ситуация, как в одном из сел Иркутской губернии, где ближайшая от школы уборная располагалась через площадь, в результате чего дети легко простужались24. Старые школы не видели капитального ремонта в течение 10–15 лет. Новые, наспех открытые учебные заведения размещались в неприспособленных для занятий помещениях — домах учителей, раскулаченных крестьян, в отобранных у Церкви храмах. Нелегко было и в городе, где многие школы работали в 2-3 смены, поскольку заметно возрос поток обучаемых. Следует заметить, что переход на двухсменку был осуществлен в 1915 году как временная мера, связанная с войной. Двухсменное обучение не только затрудняло проведение внешкольной работы, но и пагубно сказывалось на работоспособности учащихся, а следовательно, на качестве успеваемости. Педологами в 1920-е было доказано, что материал, даваемый во вторую смену, усваивался учениками в среднем почти на 19% медленнее, чем в первую смену25. Еще одна примечательная деталь: школа, где имелся электрический звонок, была тогда редким исключением. Поколение учащихся 1920-х привыкло жить по звону школьного колокольчика, что, вероятно, могло у некоторых детей и подростков ассоциироваться с церковным колокольным звоном.

Вдокладе А.В. Луначарского на III сессии ВЦИК в 1920 году отмечалось, что один карандаш тогда приходился на 60 учеников, одно перо — на 22 ученика, одна чернильница — на 100 учащихся26. За несколько лет нэпа положение несколько улучшилось, но все равно достатка не было. О материальном снабжении начальной школы в «глубинке» красноречиво повествуется в одном из очерков И. Нусинова. Деревенская школа на «модном» сегодня Селигере в первые годы советской власти ничем не снабжалась. В 1923/24 учебном году школа впервые получила от органов образования бумагу, карандаши и книги (всего на 10–15 рублей). Наиболее удачливые школы получили по карандашу на ученика на весь учебный год; большинство школ получили по карандашу на двоих. Волисполкомы провели небольшой ремонт школьных помещений и снабдили минимумом дров. Несмотря на выделенные средства, в школе не было чернил, и школьники изготовляли их сами из черники, земляники и красной свеклы (меняя эти чернила, можно было по несколько раз писать

Глава 1. Между семьей и школой 37

на одной и той же бумаге). Дефицит бумаги вынуждал вырезать белые поля из газетных и книжных полос в избах-читальнях. Из учебников некоторым школам достались только «Вешние всходы», задачник Арженникова и грамматика Некрасова. В других школах не было и этих книг. Отсутствие букварей также заставляло находить выход: ученики вырезали из старых журналов заглавные буквы и наклеивали их на картонные обложки тех же журналов27.

Концепция советского народного образования подвергалась в 1920-е годы жесткой и вполне справедливой критике ученых и педагогов-практиков. В качестве основных «лекал» для сравнения критики брали зарубежную и российскую дореволюционную образовательные модели. Не вдаваясь в детальный анализ этих манипуляций, укажу на два существенных момента. Во-первых, советская система образования действительно уступала западной по срокам обучения. В то время как на Западе всеобщее народное образование продолжалось 10–12 лет (8–9 лет начальной школы и 2–3 года так называемой «дополнительной»), среднее образование — 12–13 лет (8–9 классов начальной школы и 3–4 года профессиональной или средней школы), а высшее — 15–18 лет (среднее образование плюс 3–5 лет обучения в вузе), то в советской России — соответственно 4–7 лет (I ступень или семилетка), 9–10 лет (семилетка с техникумом или девятилетка) и 12–13 лет (девятилетка плюс 3–4 года в вузе)28. Возможно, для социализации большинства подростков в динамичные 1920-е, когда главной школой была окружавшая их бурная действительность, достаточно было и этих сроков обучения. Другое дело, что качество образования и его недоступность для многих слоев общества делали даже такие минимальные сроки обучения полной профанацией образования. Кроме того, в деревне реальный срок начального обучения составлял не 4, а всего лишь 2,7 года, что делало практически невозможным поступление крестьянских детей в школы повышенного типа, а значит, и в вузы29.

Во-вторых, критики ЕТШ справедливо отмечали, что в «новой» советской школе было не слишком много нового. Как свойственно российским реформам, в 1920-е годы быстрее менялись вывески, чем внутреннее содержание преобразуемых институтов. Новая власть сразу переименовала гимназии в трудовые школы; классы — в группы (очевидно, чтобы не вносить путаницу в понимание школьниками идеи классовой борьбы). На самом же деле в основу ЕТШ была положена дореволюционная система образования: I ступень представляла собой бывшее четырехклассное начальное училище; семилетка, в которой к первым четырем годам прибавлялись еще три (первый концентр II ступени), соответствовала прежнему высшему начальному четырехклассному училищу, сокращенному на один класс; наконец, девятилетка, в которой к предыдущему уровню добавлялись еще два класса, соответствовала прежнему реальному училищу и гимназии, но без восьмого класса и с двумя подготовительными.

38 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Новая школа была расчленена на отдельные самостоятельные части, каждая из которых предназначалась для определенного уровня профессионализации. Например, из I ступени можно было идти в низшие профессиональные школы, школы ФЗУ и ШКМ (туда шли примерно 10% окончивших четырехлетку). Семилетка давала право поступления в техникум с трехгодичным курсом обучения. Оба эти уровня обучения позволяли также поступать на рабфак. Девятилетка, помимо права поступления в вуз, давала профессиональную выучку.

Таким образом, провозглашенная единой система социального воспитания, якобы дающая возможность нормального перехода от низших уровней обучения к высшим, на практике также оказалась фикцией. В действительности каждая из ступеней и форм образования превратилась в замкнутую, локальную систему, затруднявшую переход на следующий уровень. Общеобразовательный характер ЕТШ закреплялся только в низшей школе, предназначенной для широких слоев населения. Свобода выбора уровня образования, тем самым, была ограничена не меньше, чем до революции. Можно согласиться с П.Н. Милюковым в том, что интерес населения, стремившегося быстрее научиться какому-либо ремеслу, совпал с интересами большевиков, которым были нужны не ученые, а ремесленники30.

Школьный возраст в раннесоветской модели школьного образования де-юре приобретал четкие границы. На бумаге школьный класс должен был олицетворять собой черты возрастного класса, превращаясь, как писал Филипп Арьес, в решающий фактор «внутренней дифференциации детского и юношеского периода человеческой жизни»31. Между тем в действительности из-за смешения разновозрастных учеников в одной учебной группе, а также невозможности учиться вообще или продолжать обучение для многих детей в советской России границы школьного возраста оказались размыты, а детство вовсе не было «долгим» в арьесовском толковании.

Семья и школа: кто кого?

В 1920-е годы процесс вытеснения школой родительской семьи как института первичной социализации, начавшийся на рубеже ХIХ–ХХ веков32, принял отчетливые формы. На смену традиционному фамилизму все явственнее приходило внесемейное влияние. Единый прежде семейный авторитет стал подвергаться расщеплению и распадаться на ряд противоречивших друг другу авторитетов внесемейных институтов социализации, первым среди которых была школа. Семья как социально-психологическая целостность постепенно теряла свое нормативное и информационное воздействие на молодое поколение33. Примечательно, что советская власть, словно оправдываясь, уверяла, что она не стремится к разрушению семьи, но вынуждена идти «в ногу с ее

Глава 1. Между семьей и школой 39