rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

вкладывали в них свой, понятный только им, смысл. С тех пор слово «пахан» на сленге учащихся обозначало отца, а вместо литературного «ребенок» в обиход вошло блатное «пацан». Прочно внедрились в ученический лексикон воровские арготизмы: «арёлики» (деньги), «бог» (рубль), «валет» (мальчик), «забуреть» (зазнаться), «зекать» (смотреть), «засыпаться» (попасться), «лягавый» (милиционер), «маруха» (возлюбленная), «стырить» (украсть), «стремить» (караулить), «файно» (хорошо), «фрайер» (хорошо одетый молодой человек), «шамовка» (еда), «шмара» (развратная женщина, проститутка), «шманаться» (бродить без дела), «шпана» (воры, хулиганы) и др. Этот язык настолько прочно вошел в ученическую повседневность, что некоторые школьники употребляли его даже на занятиях. Ученик 8-й группы Рославской школы написал в сочинении: «Жили-были две шмары: Татьяна и Ольга. У их были два ухажеры Ленский и Онегин»275.

Воровской жаргон позволял школьникам надежнее отгородиться от мира взрослых, замкнуться в рамках своей субкультуры, адекватной их малоразвитым эстетическим вкусам. Педологами отмечено, что обычно склонность к тайным языкам обнаруживается у детей и подростков в возрасте 8–15 лет, преимущественно у 10–13-летних школьников. Блатной язык являлся преимущественно городским языком, хотя в 1920-е годы он частично проник и в деревню. При этом Г.С. Виноградов вполне справедливо отмечает слабую изученность блатных языков, вследствие чего остается неясным — является ли блатной язык школьников сугубо детским тайным языком или же он является общим для детей и взрослых.

В годы военного коммунизма и нэпа в молодежной среде стала пышно расцветать нецензурная брань. Особенно заметной эта тенденция была в центральной части России, где мат становился неотъемлемым элементом обыденной речи подрастающего поколения буквально с первых лет его жизни. Данный феномен противоречит канонам криминальной субкультуры, где мат запрещен «воровским законом»276. В школьной среде бурно распространялись «стенопись» и «клозетопись», причем граффити в женских уборных порой превосходили по циничности «стенографию» в мужских комнатах. Взрослые были озабочены распространением сквернословия среди школьников: «На каждом шагу только и слышишь матерщину и похабщину»; «ученики грубят и матерно ругаются»; «даже шести-семилетние ругаются так, что хоть вон беги»277. Вместе с тем через взрослых мат чаще всего и проникал в детскую лексику.

«Наш детский кругозор, — вспоминал современник 20-х годов, — не шел дальше понятий “зеленый”, “красный”, “белый”. Язык наш был так богат, что с детства мы перешибали стариков, надстраивая этажи из матовых предложений. Мы пришли в мир угрюмые и злые»278.

120 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Между тем, как справедливо отмечает И.С. Кон, мат далеко не всегда имел оскорбительный, бранный смысл279. Тем более это было характерно для подростковой среды. Очень часто он использовался школьниками для демонстрации своей взрослости, а также для «украшения» небогатой лексики. Сквернословие было неестественным для молодежи из традиционных семей — казаков, интеллигенции, священнослужителей. Однако стремление патриархально настроенных родителей оградить от языкового огрубления своих детей порой приводило к эффекту «запретного плода».

Новояз, блатное арго, как и инвективная «разрядка», отрицающие нормы «приличного» языка, были своеобразными формами выхода учащихся из рамок добропорядочного повседневного «культурного поведения», подобными «карнавальной жизни» (по М.М. Бахтину). С другой стороны, языковые инновации создавали новые культурные нормы. В советской России 1920-х годов норма стала ориентироваться на языковые инновации молодых,

вотличие от консервативного языка старших поколений в русской эмиграции280.

Кпониманию природы школьного образования в советской России 1920-х годов в целом, а также причин слабой успеваемости школьников

вчастности уместно применить концепцию языковых кодов английского социолога Бэзила Бернстайна. Он утверждает, что у детей с различным социальным происхождением с детства развиваются различные языковые коды, что влияет на их последующий опыт обучения в школе. При этом речь вовсе не о словарном запасе или речевых навыках. Бернстайна интересовали системные различия в способах употребления языка, которые особенно контрастны для детей из обеспеченных и бедных семей. Он пришел к выводу, что речь детей из низших слоев общества представляет собой ограниченный код — такой способ применения языка, когда многое не договаривается по причине того, что другая сторона осведомлена об этом. Носители ограниченного кода, как правило, живут в условиях субкультуры, строго ограниченной рамками семьи или местного сообщества (применительно к советской России 1920-х это крестьянские и фабрично-заводские семьи, составлявшие большинство населения страны). В этих условиях нормы и ценности воспринимаются индивидами как данность и не выражаются языковыми средствами. В такой субкультуре родители ограничиваются передачей только практического опыта. Они приобщают детей к жизни в обществе прямым использованием наказаний, поощрений и запретов. Речевые практики в таких группах ориентированы всецело на нормы данной субкультуры, без рассуждения о причинах поведения.

Противоположная картина наблюдается в семьях средних слоев общества (для советской России 20-х это тончайший слой уцелевшей интеллигенции,

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 121

часть партийно-государственной элиты и нэпманов — «совбуров»*), где используется развитый, или разработанный, код — такая манера речи, в которой значения слов могут конкретизироваться применительно к тому или иному контексту. Дети из таких слоев общества могут легче обобщать свои мысли, выражать их в абстрактной форме. Это объясняется тем, что их родители в воспитательных целях объясняли им причины и принципы, лежащие в основе их реакции на детское поведение. Если в семьях низших слоев родители в лучшем случае говорили детям: «нельзя», «не получишь», «так надо», либо вообще не отвечали на интересовавшие их вопросы (не говоря об «ответах» ремнем и подзатыльником), то в обеспеченных семьях ребенку объясняли, почему нельзя или почему он чего-то не получит. Бернстайн отмечает, что в средних слоях общества применяются оба языковых кода. Он полагает, что дети, овладевшие развитым речевым кодом, более способны к учебе и более успешны в ней, лучше адаптируются к школьной среде. Причина этого состоит в том, что развитый языковый код более адекватен академической культуре школы, требующей абстрактного, объемного мышления281.

При всей дискуссионности и четко выраженной классовой детерминации, подход Бернстайна действительно многое проясняет во влиянии семейных педагогических практик и лингвистических коммуникаций на способности ребенка к школьному образованию. Теория Бернстайна позволяет прийти и к более глубоким корреляциям, например к взаимосвязи языковых кодов с занятием определенных социальных позиций молодыми людьми в будущей самостоятельной жизни. Применительно к отечественной истории идеи Бернстайна можно использовать для выдвижения гипотезы о прямом воздействии ограниченного языкового кода на некритическое восприятие действительности, подверженность части населения страны, включая и молодежь, гипнозу сталинской пропаганды. Логично предположить, что носители ограниченного языкового кода более подвержены брутальному типу поведения, менее всего склонны к толерантному стилю коммуникации и взаимодействия. Не исключено, что, усвоив такой код в родительской семье, часть молодежи 1920-х годов затем воспроизводила его в своих детях. С ранних лет им внушали, «что такое “хорошо” и что такое “плохо”», не объяснив, почему и для кого хорошо или плохо. Однако это всего лишь гипотеза, требующая серьезного изучения на уровне междисциплинарных исследований.

Вернемся к школе 1920-х годов. Возможность подвести некоторые итоги рассуждениям о качестве школьного образования в раннесоветском обществе предоставим учащимся тех лет — Зинаиде Степанищевой и Варламу Шаламову.

* Совбуры (советская буржуазия) — разговорное название предпринимателей и крупных партийных функционеров в советской России в период нэпа. Совбуры могли управлять трестами и синдикатами либо контролировать их деятельность.

122 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Г Л А В А 3

Мечты и реальность Шуры Климовой

В поиске идей и идеалов

Духовная, идейная сторона новой школы для большевиков была важнее, чем количество карандашей и учебников. ХIII съезд партии мобилизовал сельских учителей на проведение систематической политико-просветительной работы в деревне. Политизация всех сторон школьной жизни принимала поистине тотальный характер. Е. Замятин верно отмечал, что «советская школа — это школа, отнюдь не скрывающая своих политических тенденций, это — педагогическая фабрика, отсеивающая подходящий материал и изготовляющая из него коммунистов»287. Наиболее прозорливые педагоги предвидели печальные перспективы этой идеологизации: «Маркс, скажите, на что он нам, и можем ли мы иметь свое мировоззрение? — задавалась риторическим вопросом одна учительница. — Ведь этим доведут людей до такой ненависти к этому Марксу, что после их ухода сочинения его рвать и топтать будут»288.

О повышенном внимании большевиков к вопросам идеологического влияния на подрастающее поколение говорит хотя бы тот факт, что ни один школьный учебник не попадал в руки к учащимся, минуя необходимую методическую редакцию ГУСа и идеологическую цензуру Главлита. Заведующий отделом учебников Госиздата Ф. Кипарисов подчеркивал, что «идеологической рецензии принадлежит решающее значение при условии методической приемлемости» и «предварительный политический просмотр является надежной гарантией пригодности в идеологическом отношении вновь выпускаемых учебников»289. Идейно неприемлемые учебники изымались из печати, подвергались переработке. Практически в неизменном виде оставались только дореволюционные учебники по естествознанию — там, очевидно, расхождений с Дарвином не было. Вместе с тем школьный курс литературы включал лишь краткие сведения о классиках и подробное освещение творческой деятельности «пролетарских писателей» — М. Горького, Д. Бедного, А. Безыменского, Ф. Гладкова, А. Серафимовича. Из классиков русской литературы отбирались только идеологически безопасные произведения: «Преступление и наказание» Достоевского, «Двенадцать» Блока, «Рабочий» Брюсова и т.п. Как вспоминает И. Збарский, в те годы чтение С. Есенина преследовалось, а об А. Ахматовой, Н. Гумилеве, Ф. Сологубе и многих других поэтах и писателях даже упомянуть было опасно290.

124 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Наряду с учебниками цензура пристально следила за детской литературой в целом. Советские дети искусственно отлучались от ранее популярной

иинтересной детской литературы. Ю.А. Стецура приводит перечень книг, подлежавших изъятию на основании принятой в марте 1923 года инструкции «О пересмотре книжного состава библиотек к изъятию контрреволюционной

иантихудожественной литературы», под которой стояли подписи Н. Крупской, Н. Сперанского и М. Смушковой. Среди запрещенных книг оказались произведения Лескова, Немировича-Данченко, Фонвизина, сочинения Платона, Спенсера, Шопенгауэра, Ницше, Л. Толстого, Тургенева, Достоевского, Гончарова. Самое большое количество подлежащих изъятию книг было в разделе детской литературы. От массового юного читателя должны были уйти навсегда 93 автора, среди которых были Бекетов с книгой «Отчего и почему?», Богданов с произведением «Пасхальное яичко», Мамин-Сибиряк, Конан Дойл и др. Вместе с тем большевистские идеологи настойчиво навязывали школьникам «желательное чтение», рассылая по школьным библиотекам рекомендательные списки литературы по различным темам: «Что читать по поводу Октябрьских дней», «Праздник Рождества», «Что читать о декабристах», «9-е января 1905 года», «День Парижской Коммуны» и т.д.291

Все русские сказки, содержавшие такие выражения, как «Господь Бог», «царь», «царевич», «черт», «райские» и т.д., были признаны идейно чуждыми для советских детей. В этот список попали следующие произведения: В.П. Авенариус «Сказка о Муравье-Богатыре», «Сказка о Пчелке-Мохнатке»; К.В. Лукашевич «Русские народные сказки»; С.Ф. Сегюр «Волшебные сказки»; Онегин «Сказки в стихах»; Фёдоров-Давыдов «Бабушкины сказки», «Котик-коток, серенький лобок», «Кума-лиса» и др. Цензура не пропускала даже «Конькагорбунка» П. Ершова, признав его вдобавок еще и «порнографическим» (!) произведением. Популярный писатель К. Чуковский вообще был назван «наиболее опасным» писателем для детей*, пишущим, по выражению Н.К. Крупской, «буржуазную муть». Очевидно, большевистские идеологи полагали, что прямолинейно мыслящему «новому человеку» будут вредны и непонятны чуковские «нелепости» — «бармалеи», «тараканищи», «мухи-цокотухи». Кроме сказок, запрещенными книгами оказались рассказы и повести для детей и подростков: А.Н. Афанасьева «Военные рассказы»; кн. Голицына «Подруги»; В.П. Желиховской «Как я была маленькой», «Мое отрочество»; Зарницына «Школяры»; Латри «Светлые дни детства»; Либрович «Гроза гимназии». Недостойными советского школьника оказались и популярные детские журналы,

* Критика творчества Чуковского не завершилась в 20-е годы. В 1937 году московский инженер Ю. Моралевич, возмущенный, по его выражению, поэзией «столпа» детской литературы, прислал в Детгиз письмо, несколько язвительных строк из которого я здесь приведу: «Довольно кокошить Кокошами / Наших детей сознание. / Довольно пичкать галошами / Жажду детей к познанию…» (РГАЛИ. Ф. 630. Оп. 1. Д. 98. Л. 24–24об.).

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 125

такие как «Галчонок», «В школе и дома», «Доброе утро», «Задушевное слово» и пр. Естественно, «досталось» и некоторым стихам С. Есенина. Спустя всего несколько лет (в 1931 году) из школьных библиотек начнут изымать уже и отдельные сочинения М.Ю. Лермонтова292. Круг разрешенной для школьника учебной и художественной литературы катастрофически сужался, что не могло не ограничить его мировидение*.

А. Кравченко в обзоре детской литературы, вышедшей в первые годы нэпа, отмечал, что на 80% книжный рынок для школьников был наполнен переизданными произведениями «старой» русской и зарубежной литературы, не пригодными как «воспитывающий материал». По его мнению, новое поколение, достигшее младшего школьного возраста уже при советской власти, не было готово к восприятию старых ценностей. Литературовед привел в статье ряд интересных бытовых примеров, имеющих знаковый характер с точки зрения демонстрации глубины социокультурного разрыва между поколениями. В семье советского служащего десятилетний мальчик отказался выучить наизусть для мамы и бабушки к Пасхе стихотворение, мотивируя это следующим образом: «И мама, и бабушка любят Пушкина, а я его не люблю: скучно читать». В другом эпизоде школьники, впервые услышавшие от учителя слово «жандармы», забросали педагога вопросами: «Какие жандармы? Что такое жандармы? Это люди? Они “красные” или “белые”?» Царская полиция, боровшаяся с революционерами, в восприятии некоторых детей превратилась

водушевленное лицо — некоего Полицкого, который якобы и арестовал Ленина. Показателен также диалог двух мальчиков, один из которых на вопрос собеседника, есть ли в советской России богатые, ответил: «Есть, но самых богатых нет»293. Таким представлялся молодому поколению советский нэп со всеми его противоречиями и паллиативом.

Самой распространенной формой массового коммунистического воспитания учащихся являлось преподавание политграмоты и обществоведения

вшколах. Политграмота была введена в школах в 1923/24 учебном году отдельным предметом как временное явление, ибо предполагалось, что каждый учебный предмет должен быть пропитан марксизмом. Обществоведение планировалось по содержанию шире, чем политграмота, и было задумано в основном для школ II ступени. Изъяв из школьных программ «буржуазную»

* В середине 1920-х годов были скорректированы некоторые «перегибы», допущенные в начале десятилетия в отношении детской литературы. В частности, были возвращены некоторые сказки, «не проникнутые религиозно-мистическим настроением, не культивирующие суеверия и монархических чувств, не являющиеся грубо жестокими», а также повести и рассказы, способствующие популяризации сведений по естествознанию, технике, истории, географии. К «неправильно изъятой» литературе относились произведения М. Твена, Ж. Верна, Р. Киплинга, Г. Бичер-Стоу и др. (Глазков М.Н. Чистки фондов массовых библиотек в годы советской власти (октябрь 1917–1939). М., 2001. С. 33). Однако в 1930-е годы цензурный пресс стал гораздо жестче.

126 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

историю, идеологи в ЦК партии и наркомпросе стремились подменить ее преподаванием истории классовой борьбы и иными марксистскими постулатами. На практике не только ученики, но и сами учителя порой не могли разграничить политграмоту и обществоведение между собой. Другой проблемой было отсутствие четкого содержания понятия «обществоведение». Многие учителя считали, что обществоведение только названием отличается от прежней истории, и продолжали под новым наименованием читать старый предмет294.

Важно отметить, что многие преподаватели политграмоты и обществоведения не являлись профессиональными педагогами, а направлялись в школу по партийной либо комсомольской путевке. Нередко, за отсутствием преподавателя, вместо политграмоты засчитывалось участие школьников в революционных праздниках. Обществоведы с партийным или комсомольским билетом существовали автономно от всего педагогического коллектива школы, они были «чужими» людьми среди учительства295. К тому же они не отличались, как правило, широким кругозором, что вообще было свойственно большинству партийных и комсомольских функционеров в то время. «Лектором предмета под названием “политграмота”, — вспоминает Ю. Юркевич, — был малообразованный человек, начетчик. Из-за его примитивности выпукло обозначался абсурд некоторых положений, вызывавших недоверчивые ухмылки даже у нас, подростков»296. Один из обществоведов искренне полагал, что термин «империализм» произошел от слова «император». Когда же ученики напомнили ему об империалистических государствах, где нет императоров, он вообще растерялся297.

Чему учили на школьных уроках обществоведения? Формальный ответ на этот вопрос дают программы по обществоведению. В начальной школе и первых трех группах школы II ступени декларировался обществоведческий «минимум», заключавшийся в проработке ряда «исторических картин, иллюстрирующих обществоведческий материал». В последних двух группах школы II ступени рекомендовалось сосредоточить главное внимание на проработке материала, указанного в программах по политической экономии, экономической географии и советскому праву, выбирая из исторического материала то, что было необходимым для «надлежащего понимания хода и развития Октябрьской революции в России и развертывающейся ныне мировой пролетарской революции». Из этих методических указаний полуграмотных чиновников можно прийти только к одному выводу: преподавание обществоведения было полностью отдано на откуп самим обществоведам и их покровителям из партийного агитпропа.

Впрочем, нельзя сказать, что программа не регулировала основные направления дисциплины. Например, в старших группах начальной школы

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 127

содержание предмета должно было заключаться в изложении экономических, политических и социальных основ советского строя, а также в набросках «исторических картин» общественного строя России с ХVIII века до 1917 года.

В первых группах школы II ступени планировалось развивать основы, заложенные в начальной школе. Исторический блок посвящался борьбе с сословной монархией в России и на Западе, Северо-Американской демократии, Коммунистическому манифесту, Парижской коммуне и русской революции298.

Весьма показательно, что в перечне литературы для обществоведов не было указано ни одной работы Маркса, Энгельса, Ленина и других идеологов большевизма. Педагогов искусственно приучали к работе не с первоисточниками, а с суррогатной литературой, произвольно интерпретировавшей марксизм. Они, в свою очередь, несли эти догмы школьникам. Это позволяет получить ответ и на вопрос о том, как учили на уроках обществоведения. Об этом рассказывают школьники 1920-х годов:

«По новым предметам, — отмечает Е. Переверзев, — таким, как обществоведение, были какие-то наброски учебников с сумбурным, почти загадочным содержанием. Бедная преподавательница, бывшая историчка, мямлила что-то невразумительное об общественных отношениях как факторах, о классах и т.п.»299

З. Степанищева была несколько лучшего мнения о своей преподавательнице, учившей детей думать, но вместе с тем назвала обществоведение предметом, «который ровно ничему не учил». Свою оценку она поясняла следующим образом:

«Не зная истории своей страны, не имея представления, откуда что взялось, мы изучали восстания Разина, Болотникова, Пугачёва, декабристов, народничество, революции 1905 и 1917 гг. И на этом познания истории для нас заканчивались, так, как будто ничего другого и не существовало. Не имея представления об истории Франции, мы изучали Великую Французскую революцию и Парижскую коммуну»300.

Как метко выразился один школьник, «вместо полезного и нужного в жизни учения нам преподносят столетние словечки К. Маркса»301. Ученики приучались воспринимать слова педагогов на веру, зачастую не имея возможности понять их смысл. Красноречивым примером такой перцепции, формирующей схоластическое мировоззрение, является любопытнейший текст одного из рукописных альбомов для учащихся, отложившийся в фондах ГАРФ. Он содержал набор простых сентенций, которые предназначались для внедрения в сознание школьников младших классов в качестве неоспоримых догм:

128 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

«Конституция Российской республики — наш основной закон. Карл Маркс и Фридрих Энгельс положили начало научному социализму. Коммунистическая партия положила в основу учение Маркса. Мы идем тернистым путем к светлому будущему. Международное объединение трудящихся называется интернационалом. <…> Российская Социалистическая Федеративная Советская Республика есть государство рабочих и крестьян. Наше государство управляется Советами. Советы — это мы, рабочие и крестьяне. <…> Советы распределяют землю и продовольствие, заведывают фабриками и заводами, они устраивают школы, читальни, народные дома, больницы, ясли, детские дома, дома стариков. Советы защищают интересы только трудящихся. Вся власть Советам!»302

Эти незамысловатые лозунги чем-то напоминают знакомые фразы из букваря вроде «мама мыла раму» и «рабы — не мы; мы — не рабы». Не менее показательны воспоминания Ю. Юркевича о том, что говорил школьникам преподаватель политграмоты:

«“У пролетариата нет законов. Суд и другие учреждения должны руководствоваться пролетарским самосознанием, регулируемым временными, вспомогательными постановлениями”. Примерно так говорилось и в служившей нам пособием книге — “Азбуке коммунизма” Бухарина и Преображенского. И еще: “У пролетариата нет родины”. Само слово “родина” считалось устаревшим и буржуазным и до конца 30-х годов произносилось с пренебрежением»303.

Действительно, как все просто. Нет законов и нет Родины. Нет семьи и нет Бога. Есть только один вершитель судеб — Партия. Несколько позже и она конкретизируется до образа одного Хозяина, заменившего собой семью, законы, родину и самого Спасителя. По такой незамысловатой логической цепочке формировалась на уроках обществоведения картина мира homo novus. Точнее, должна была формироваться, ибо практика далеко не всегда совпадала

сзамыслами большевиков.

Взаписках ученицы 6-й группы школы-семилетки Григоровой наряду

сзаписью от 19 сентября 1925 года: «Повторяли пройденное. Крепостное право, фабрику, развитие революционных идей, революцию. Дошли до нашего времени. Разбирали теперешнее положение крестьянства, декреты» — имеется любопытное упоминание о поручении обществоведа провести политический вечер

счетвероклассниками, посвященный Кровавому воскресенью. Обратим внимание на достаточно примитивную, но действенную методику подготовки, которую учительница предложила старшеклассникам: «Выбрать 6 человек, взять статейку о 9 января, разделить ее на 6 частей, прочесть каждому ребятенку его часть несколько раз. Они должны своими словами написать содержание своего

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 129