rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

естественным разложением»34. Если исходить из патерналистской модели комплексного воздействия на формирование личности учащегося со стороны государства, школы и родительской семьи, то, образно говоря, в 1920-е «подписать» между этими субъектами трехсторонний «договор» о воспитании «нового человека» не удалось. У каждой из заинтересованных сторон были свои цели, собственные формы и сферы деятельности, мало сопряженные друг с другом. Единственное, что их сближало между собой, — практически полное игнорирование интересов самого школьника.

Вместе с тем при всех погрешностях и несовершенстве школа как институт дотрудовой социализации была теснее связана с государством, а потому оказалась более интегрированной в партийно-государственную систему формирования «нового человека», нежели родительская семья. Неслучайно господствовало мнение, что семья формирует индивидуалистов, а школа — коллективистов. Она была более, чем семья, приспособлена и к бурной социальнополитической жизни, окружавшей молодого человека на каждом шагу. Словом, влияние семьи не выдерживало конкуренции с влиянием школы35, которая присваивала себе многие семейные функции: по-своему поощряла и наказывала, давала поручения, учила и наставляла. Педагог-новатор С.Т. Шацкий откровенно заметил, что «первая мысль школы — устранить семью от руководства воспитанием детей; но она невыполнима. Вторая мысль — подействовать на семью, чтобы она не мешала школе делать свое дело и ее поддерживала»36.

Примечательно, что перераспределение социальных ролей между семьей и школой в пользу последней совпало с интересами учащихся и было воспринято многими из них с одобрением. Для этого есть немало оснований. Во-первых, в школе, в отличие от семьи, ребенок мог существенно расширить свой кругозор, получить доступ к совершенно новым каналам информации. Во-вторых, в рутинном мире родительской семьи многие дети были лишены такого круга общения, как в школе, где можно было откровенно поговорить с учителем, найти единомышленников не только в кругу сверстников, но и среди взрослых. В-третьих, в семье надо было много работать, помогать родителям по хозяйству, тогда как в школе создавалось ощущение свободы от ответственности и обязанностей. В-четвертых, у ребенка в семье не было такого коллективного адвоката, каким являлись орган школьного самоуправления и пионерский форпост. Наконец, детей, особенно младших, в семье нередко наказывали физически, что в школе официально было запрещено37.

Действительно, проблема физического насилия в семье была очень актуальной в те годы. По данным Северо-Кавказского краевого отдела народного образования, в 1928 году 66% учащихся 1-х групп школ I ступени признались в том, что они подвергались в семье телесным наказаниям. Примечательно, что эти показатели заметно снижались с возрастом опрошенных: во 2-х группах

40 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

доля признавшихся в избиениях составляла уже 45%, в 3-х группах — 20% и в 4-х — 14%. Не исключено, что более взрослые дети утаивали факты насилия. Обследование домашних условий учащихся московской школы при заводе «Серп и молот» в 1923 году показало, что 100% родителей били своих детей, причем 65% из них били «чем попало»; 25% пинали детей ногами; 15% применяли розги и ремни; 80% ругали детей нецензурной бранью; 98% детей испытали на себе «бешеный гнев» семейных тиранов. При этом родители не являлись для своих детей нравственным примером: 98% отцов и матерей не стеснялись откровенно лгать при детях; 18% приносили домой с работы украденные инструменты и материалы; 75% родителей занимались любовью на глазах у детей; всего же 85% детей наблюдали дома «непристойные сценки» в исполнении взрослых38. Подобный облик родительской семьи справедливо ассоциировался у некоторых школьных педагогов с «тюрьмой» и «сумасшедшим домом». Разумеется, не от хорошей жизни сочинил этот жалобный стишок один сельский школьник:

Деревня наша маленькая, И развалена, и рваненькая.

А крестьяне все в ней бедные, У них лица у всех бледные. На детях одежда рваная, Зато слышна ругань пьяная. Отцы пьют, все пропивают, Детей в школу не пускают39.

Между родителями и школой, особенно в деревне, нередко складывались сложные отношения. По данным В.С. Измозика, из 407 изученных им крестьянских писем, написанных в конце 1925 года, в 78% корреспонденты высказывали недовольство состоянием народного образования и культуры40. Многие родители избегали общения с учителями, поскольку знали: на родительских собраниях обсуждались только очередные расходы, а давать им было больше нечего либо не было желания делиться. Нищенское состояние образования в советской России делало его в прямом смысле «народным». Перевод школ с государственного на местный бюджет, а затем и на «самообложение» населения превращал поборы с родителей в легитимную форму оплаты обучения. Подчас население содержало школы почти на равных с бюджетным финансированием. В Сочи, например, в 1927 году на содержание 5 школ отпускалось из бюджета 43 500 рублей, а родители на содержание 12 групп учащихся собрали по «самообложению» 36 000 рублей41. Вместе с тем Шейла Фицпатрик приводит весьма симптоматичное замечание Я.А. Яковлева о том, что крестьяне одного села,

Глава 1. Между семьей и школой 41

внешне равнодушные к религии, кормили 8 служителей церкви, но не могли прокормить одного учителя, хотя и заявляли, что понимают важность школьного образования42, *.

Натянутые отношения между родителями и учителями складывались также по причине противоположных подходов к обучению и воспитанию молодого поколения. Советский лозунг «Новая школа — осиновый кол в могилу темного прошлого»43 вряд ли мог воодушевить неграмотных крестьян, отдавших детей в школу только для того, чтобы их научили элементарной грамоте и практическим навыкам деревенской жизни. Как пелось тогда в популярной частушке:

Ты учись, учись, забава,

Учись грамоте читать.

На собрании придется

Резолюции писать44.

Крестьянину был нужен грамотный, но не образованный в полном смысле слова ребенок. «Ученье нам не больно-то надо, ребятишка читать, писать знает, и ладно, особенно теперь хорошему не учат, так неча и в школу ходить, сапоги бить»45, — говорили крестьяне. Слишком дорого обходился им отрыв детской рабочей силы от домашнего хозяйства, чтобы позволить такую «роскошь», как длительное обучение. Бедняцкая, даже середняцкая семья не могли себе позволить держать ребенка в школе более двух лет, поскольку высоки были альтернативные издержки: например, только плетением рыбацких сетей крестьянский ребенок зарабатывал в неделю до 30–40 копеек. Как вспоминает С.Ф. Подлубный, его в восьмилетнем возрасте родители определили в школу, но ежегодно, начиная с марта, они заменяли ему школьные занятия уходом за домашней живностью, помощью в сельскохозяйственных работах. Отпускали его в школу только для сдачи годовых экзаменов. В результате такой «учебы» он переходил из класса в класс недоученным46.

Впредставлениях многих крестьян не укладывалось, для чего нужно

вшколе учиться более 2 лет: «Писать, читать и считать ребенок за два года кое-как научится, а там ведь опять тому же учить будут: той же грамоте, которую он уже знает, зачем зря болтаться?» Когда же крестьянин видел, что на третьем году обучения его отрок не может прочесть объявление или написать

* Впрочем, в Рыбинском уезде Ярославской губернии дополнительно к собранному по самообложению от всей деревни (750 пудов хлеба) каждый крестьянин платил учителю отдельно: за учащихся младших классов — 1 пуд 30 фунтов хлеба и 3 пуда картофеля в год, старших — 4 пуда хлеба. Для учащихся из дальних деревень, вынужденных снимать жилье, плата возрастала дополнительно еще на 4 пуда хлеба. Такие ставки были не по силам многодетным родителям, которым делались скидки (Виноградов А. От бурлака до вуза // Революция в деревне: Очерки / под ред. В.Г. Тана-Богораза. В 2 ч. М.; Л., 1925. Ч. 1. С. 99).

42 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

необходимое заявление в сельсовет, посчитать налог, он просто забирал ребенка из школы. Отчасти поэтому были переполнены младшие группы в школах I ступени и нередко пустовали старшие. Если обычно в 1-й группе обучалось 30–40 человек, во 2-й — максимум 25, то в 4-й группе нередко оставалось всего 3–4 школьника47.

Сельские жители не могли понять смысла обучения тому, что не было вызвано практической целесообразностью. «А разве в школах теперь чему-нибудь учат? — возмущалась одна крестьянка из Ставропольской губернии. — Они там только полы моют да подметают, ямки копают, да зарывают… Разве это учение… Читать не умеют и говорят, что в школе учитель ничего и не задавал». Жители Сергиевского уезда Московской губернии также просили учителей учить детей «по-настоящему», без всяких «листьев» и «соломинок». Крестьяне полагали, что учителя портят их детей: зачем-то ходят с ними за село, поют песни, месят глину, заставляют работать в школе. Были случаи, когда родители прекращали обучение своих детей только потому, что им казалось, что дети в школе делом не занимаются: «только сапоги бьют» (ходят на экскурсии) и «руки пачкают глиной» (во время лепки), а закону Божьему не учатся48. Это не только вызывало негативное отношение к школе, но и еще больше сближало крестьян с духовенством:

Учат в школе мужиков

Знанию греховному.

Не давайте школе дров,

А отцу духовному49.

Некоторые родители ревниво относились к школе, увидев, что она оттесняет детей от семьи, от родительского влияния. Они полагали, что необходима более тесная связь школы с семьей, чтобы корректировать безбожное воспитание в школе. Крестьяне Скопинского уезда Рязанской губернии сетовали, что ученики мало дисциплинированны и разнузданны, поскольку уже нет религии, раньше державшей детей «в узде». Донские казаки более определенно выразили педагогам свой протест против антирелигиозного воспитания в школе: «Зачем же вы обижаете нашего Бога, что хотите, с нас берите — самообложение, налог, только не трогайте нашего Бога — заберем детей»50. Даже попытки школы дать ученикам основы аграрного дела не всегда встречали понимание со стороны крестьян. Большинство из них считало, что технике сельского хозяйства дети должны учиться дома, в поле. По мнению крестьян, школа неэффективно использует землю, выделенную на пришкольные участки. Они считали такое землепользование «расхищением». Многие родители также негативно относились к тому, что школа вмешивается в семейные отношения, приучает детей

Глава 1. Между семьей и школой 43

к атеизму, политизирует их. «Вырастет — сам узнает, какая власть»51, — говорили они по поводу школьных бесед на политические темы. Не только в деревне культивировалось негативное отношение к советской школе. Академик Илья Збарский отмечает в своих воспоминаниях, что его отец, известный ученый, считал, что в школе «ничему не учат», и отдавал предпочтение домашнему обучению и воспитанию сына. Однако сам Илья, тосковавший по сверстникам, все же настоял на определении его в школу52.

Для более полного представления о роли и месте семьи и школы в жизни молодого человека было бы важно узнать мнения самих учащихся. Отношение детей к школе и семье оценить весьма сложно, поскольку оно могло зависеть от ситуативных факторов (например, ссора с родителями или учителем). Между тем данные, которыми я располагаю, дают основание утверждать, что в первые годы советской власти, когда старая школа была разрушена, а новая еще не сложилась, многие дети отдавали предпочтение школе, а не родительской семье. Среди опрошенных осенью 1918 года орловских школьников 40% чувствовали себя лучше в школе, 38% — дома, а 13% одинаково хорошо относились и к школе, и к семье. Любопытно, что некоторые дети предпочитали зимой школу (очевидно, когда ограничено общение со сверстниками), а летом им казалось лучше быть дома. Не скрывая школьных недостатков, дети в то же время отмечали, что новая школа привлекает их большей заботой педагогов о них, возможностью общения с учителями. Многих учащихся школа привлекала бесплатными завтраками53. Такой выбор детей в пору хаоса военного коммунизма понятен: им надоели политические разлады в семье, отсутствие отцов в связи с войной и принудительные работы, постоянные голод и лишения; школа же в этот момент позволяла отвлечься игрой и занятиями от жестокого мира взрослых.

Между тем проведенные в годы нэпа опросы дают практически ту же картину. О. Лейтнеккер приводит интересные данные анкетного опроса, проведенного ею в 1922 году среди выпускников школы-коммуны II ступени (объем выборки — 24 человека). Одна девочка описывала, как революция внесла раскол в их семью, где уже давно назревал взрыв между поколениями: «Начались в семье раздоры, ссоры на почве расхождения во взглядах, а тут еще наступил голод; раздоры окончились полнейшим разрывом». Другая ученица отмечала, что у них в семье «есть отношения дочери к любимому отцу и любимой матери, и только». Распад семьи многими детьми был воспринят без особого сожаления: «Люди разных веков и разного миросозерцания — какая же возможна связь». Прямо противоположные отзывы были о школе: «Страстно люблю школу»; «школа — мое больное место»; «сейчас школа — самое дорогое для меня на свете»; «школа — моя спасительная пристань». Одна ученица призналась, что, насколько она хорошо чувствовала себя в школе, настолько была в плохих отношениях

44 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

с родителями: «Теперь я отделилась от них и совсем примкнула к школе. Здесь я отдохнула от неприятных воспоминаний, от тяжелых переживаний». Другая девочка нашла в школе средство для самосовершенствования: «Я стала заглядывать в самое себя и нашла много недостатков. Поэтому я все сильней и сильней люблю школу». Пожалуй, ближе всех к «идеально-типической» модели «нового человека» была вот эта юная последовательница Данко: «В первый раз в жизни я познала, что я нужна другим. <…> Мне хотелось работать и отдать все силы школе. Здесь научилась я жить для других, не думая о себе»54.

Н. Райский сообщает, что в среднем 79% учащихся выпускных групп шести школ Краснодара, посещавших занятия по политграмоте в 1923 году (объем выборки — 176 человек в возрасте 16–19 лет, анкетный метод), довольны школой: «Работой в школе очень довольна, особенно кружковыми работами», «в нынешнем году школа стала на твердую почву по сравнению с прошлыми 3 годами», «довольна, т.к. реальное образование и совместное обучение является по взглядам моей семьи идеалом». В качестве претензий к школе респонденты отмечали, что «школа дает лишь сухую теорию», «нет кружковых и практических работ», «отсутствуют начала, возбуждающие искру», «школа переменила только вывеску». Правда, учеников, выказавших позитивное отношение к семье, оказалось в среднем 88,7%, что несколько превосходит число симпатизирующих школе. Здесь амплитуда противоречивых суждений также высока: «Чувствую себя хорошо, т.к. семья отвечает духу времени», «в семье нет разногласий», «я вместе с семьей строитель новой жизни», «семья не стесняет», «у меня в семье 5 братьев, отец; ведем постоянные споры», «чувствую себя страшно одинокой, нельзя ли чем помочь?», «порываю связь со старым», «чувствую себя отщепенцем, одинок со своими взглядами на жизнь; от семьи я ушел… ушел от всего того, что впитали родители от попов и царизма»; «семья давит, хочу жить свободно; я одинока, хотя и пользуюсь со стороны моих родителей любовью», «я ухожу от своей, действительно патриархальной семьи» и т.д.55

В 1926 году П.Н. Колотинский провел четвертую, заключительную волну лонгитюдного исследования мировоззрения учащихся краснодарской школы № 1 (бывшей 1-й женской гимназии Екатеринодара). Более 43% респондентов вообще отказались отвечать на вопрос о взаимоотношениях в семье, а среди ответивших многие недружелюбно высказывались о родителях. В отличие от подобных опросов 1913 и 1916 годов, в ответах детей стала явной тенденция, характеризующая полный распад семьи: дети уже не хотели говорить о взаимных правах и обязанностях, они считали, что в семье существуют только взаимные отношения. Дети писали, что они нигде и никогда не видели хороших отношений между «отцами и детьми», что «это два враждебные, постоянно враждующие лагеря» и что «сила теперь не на стороне отцов». В то же время на вопрос о школе почти никто не отказывался отвечать.

Глава 1. Между семьей и школой 45

Многие ребята, отмечая немало школьных проблем, демонстрировали свои симпатии к школе:

«На школу смотрю, как на второй дом»; «школа дает направление мыслям»; «современная школа… прививает самостоятельность и общественность»; «люблю школу за ее шум, товарищество, занятия»; «я люблю школу так сильно, что ее недостатки тяжело отражаются на моем здоровье»56.

К 10-летию Октябрьской революции в Орехово-Зуеве был проведен опрос (объем выборки — 900 человек, анкетный метод) учащихся школы-семилетки «Юный пионер», в которой обучались преимущественно дети рабочих. В анкете среди прочих были также вопросы о семье* и о школе. Многие ученики, особенно в начальных группах, тепло отзывались о своих родителях, ценили их за заботу, ласку, воспитание. Вместе с тем по мере взросления ответы школьников становились все менее толерантными по отношению к семье: «В семье лучше, но лишаешься постоянного коллективного общества»; «не нравится, когда отец ругает советскую власть»; «не нравятся ссоры между родителями»; «не нравится получка, потому что отец пьян бывает»; «жить в семье хорошо, когда нет разврата»**.

Неудивительно, что многие респонденты, отвечая на вопрос о семье, упоминали о физическом насилии. Причем домашним наказанием школьники считали только рукоприкладство. Те же, кого миновала такая участь, поясняли: «Не наказывают, а только дают строгий выговор», «ругают, но не наказывают». Складывается впечатление, что дисциплинарные процедуры, не связанные с физическим воздействием, воспринимались школьниками не более как моральное внушение, не представлявшее угрозы для их безопасности. Тяжелый домашний быт детей рабочих, проживавших по 8-9 человек в одной маленькой комнате, также отражался на их симпатиях к школе: «в школе нет того шума, брани и матерщины, что можно слышать в душной

игрязной казарме»57.

В.Гришко (1914 года рождения), выходец из зажиточной украинской семьи, поделился очень яркими впечатлениями о своих школьных годах, которые позволяют увидеть механизм противоборства семьи и школы глазами ученика:

* Вопрос о семье был сформулирован следующим образом: «Где лучше, в семье или детском доме?», что не совсем тождественно логике нашего исследования.

** В данной публикации не приводятся статистические данные. Похожее по составу респондентов обследование в 1926 году быта школьников-пионеров, детей рабочих Трехгорной мануфактуры, показало, что 46% родителей применяли к детям меры воздействия, при этом 48% из них избивали своих детей; в 40% случаев детей ругали или применяли к ним устное внушение; в остальных 12% случаев детей ставили в угол или на колени, не пускали на улицу, в том числе пряча их одежду (см.: Фрейдгейм И. Быт пионеров Трехгорной мануфактуры // Вестник просвещения. 1927. № 7–8. С. 77).

46 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

«Атмосфера школьного воспитания оказалась совершенно противоположной духу моего воспитания в семье. <…> …начиная с четвертого класса (с 1924 г.), советское влияние начало остро вторгаться в мое детское сознание. Контрасты между тем, чем жило это сознание дома, в семье, и тем, чем питалось оно в школе, начали беспокоить и волновать мои мысли и чувства. Все то, что считалось святым и обязательным дома (религия, традиция, патриархальная мораль, культ собственности и национальный патриотизм) — в школе отрицалось и порицалось, и, наоборот — все главные элементы школьного воспитания (воинствующее безбожие, критика и осуждение традиций и “отсталой” семейной морали, коммунистическое антисобственничество и интернационализм) — сурово отбрасывались дома. Само собой разумеется, это создавало известную раздвоенность сознания и одновременно развивало своеобразный критический подход ко всему с позиции “средины” <…> Мои родители категорически запрещали мне вступать в пионерскую организацию и иметь какое бы то ни было общение с комсомолом. И, надо полагать, именно поэтому обе организации начали привлекать мое внимание. <…> Мне тогда в самом деле казалось, что родители мои “отстали”, и их авторитет в моих глазах начал падать. <…> Но все же семейная дисциплина победила, и я так и остался в стороне от пионеров и комсомола»58.

Пожалуй, в этом индивидуальном опыте запечатлен типичный сценарий первичной социализации целого поколения, вынужденного с детства приспосабливаться к воздействию противоборствующих авторитетов, что не могло не сформировать популяцию молодых людей со «спутанной» идентичностью. Ощущая этот межролевой конфликт, подросток был вынужден метаться между семьей и школой, видя в каждом из этих социальных институтов слабости и преимущества. В результате он постоянно ловчил, играл на их противоречиях, использовал учителей и родителей в своих конъюнктурных интересах. Это напоминает сценарий поведения ребенка в семье, где родители не ладят между собой, и он, испытывая ущербность своего положения, в то же время находит лазейки для реализации собственных интересов и запросов.

Отношение детей к школе менялось по мере взросления. В.Е. Смирнов приводит в своей работе любопытные данные, по которым у школьников в возрасте 9–13 лет положительное отношение к школе резко угасало, а отрицательное, напротив, стремительно нарастало. Затем наступала некоторая стабилизация в 14–16-летнем возрасте: примерно каждый пятый ученик относился к школе положительно и более половины учащихся — отрицательно. К 17 годам уже все опрошенные дети относились к школе только отрицательно. Важно отметить, что эти периоды резких колебаний настроений учащихся практически совпадали с кризисными этапами жизненного цикла школьника, когда ребенок и подросток более всего недоволен собой, — 9-м, 13-м

Глава 1. Между семьей и школой 47

и16-м годами жизни59, *. По классификации Эрика Эриксона это соответствует четвертой и пятой стадиям развития идентичности. Он считал очевидным, что в возрасте 12–13 лет многие школьники уже лучше адаптировались к миру взрослых, постепенно расставаясь с иллюзиями детства. Эриксон полагал, что подросток, страстно искавший в этом возрасте людей и идеи, которым он был бы способен верить, мог не найти таковых в своей школьной жизни60.

Трудный поиск идентичности, мучительный процесс «самокопания» приводили учащихся к изменению отношения к окружающему миру, включая и школу. Впрочем, порой встречались и ученики, с раннего детства относившиеся к школе весьма прохладно. Свои школьные ощущения они затем переносили

иво взрослую жизнь:

«Моя первая школа помещалась в каком-то сиротском одноэтажном здании, холодном и неприветливом. В школе мне не понравилось с самого начала, раз и навсегда, — и в этой, и в других, где я потом училась; знала, что нужно ходить, что отвертеться невозможно, ну и ходила, но, как говорится, без всякого удовольствия, чтобы не сказать больше. В школу ходила по неотвратимости; в институт — по необходимости. На работу — по инерции. <…> Учиться мне было скучно и совсем не интересно. Успевала я… средне, но почему-то считалась хорошей ученицей. Уроки отсиживала с трудом и возвращалась из школы бегом»61.

Контрастируют с этим отношением к школе мемуары поэта Давида Самойлова. Очевидно, ему очень повезло со школой, и эти восхитительные образы своей эмотивной памяти он полно и ярко передал нам:

* По данным М. Зарецкого, в установлении правового мировоззрения также играют важную роль возрасты 11–13 лет и особенно 18-летний рубеж (Зарецкий М.И. Современное детство: Социально-правовые высказывания детей и подростков. М., 1926. С. 82). М. Гернет подтверждает кризисный характер 16–17-летнего возраста данными о самоубийствах российских учащихся в 1883–1904 годах, согласно которым самый высокий уровень суицидов гимназистов приходился на VI класс (16–17-летний возраст) и пограничные с ним V и VII классы. Среди учащихся VI классов было 80 самоубийц-юношей (рост в 2,2 раза по сравнению со средними показателями по другим классам) и 13 девушек (рост в 2,8 раза). Наряду с половым созреванием, Гернет объясняет такую тенденцию трудностью экзаменов в VI классе (Гернет М.Н. Моральная статистика (Уголовная статистика и статистика самоубийств): Пособие для статистиков и криминалистов. М., 1922. С. 236). В. Войтоловский пишет о «законе рокового четырехлетия» 1906–1910 годов, когда в России ежегодно на 10000 учащихся было 32,2 самоубийства. Среди более 9000 самоубийц в этот период 363 — гимназисты (Войтоловский В. Психология панических настроений // Красная новь. 1924. № 5. С. 188, 189). Е. Тарновский также показывает резкий рост самоубийств среди 15–19-летних москвичей в 1906–1920 годах по сравнению с предыдущими возрастными группами — от 4,5 до 62,3 раза в различные годы и по разным половым группам. Вместе с тем он ставит под сомнение тезис Гернета об «экзаменационной» причине самоубийств, приведя показатели советского периода, когда старые гимназические порядки были отменены. По его данным, в 1922 году число суицидов среди 16–17-летних жителей РСФСР возросло в 1,8 раза по сравнению с самоубийствами среди 14–15-летних и в 2,1 раза — среди 10–13-летних (Тарновский Е. Сведения о самоубийствах в Западной Европе и в РСФСР за последнее десятилетие // Проблемы преступности: Сб. М.; Л., 1926. Вып. 1. С. 197, 198). О суициде в дореволюционной гимназии см.: Лярский А.Б. Самоубийства учащихся как феномен системы социализации в России на рубеже XIX–XX веков. СПб., 2010.

48 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости