rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

Проповедовал с амвона Поп в одежде парчевой.

<…> Перед самым входом даю детям задачу: в церкви осмотреться и прикинуть, для какой более полезной цели можно было бы использовать храм».

Поистине потрясающего эффекта этот знаток детской психологии добивался сопоставлением непонятного школьникам церковнославянского языка с разговорным русским. Например, пафос молитвенной строки «Отче наш, Иже еси на небесех… хлеб наш насущный даждь нам днесь» он приземлил до абсурдно-циничного: «небесный папаша, дай нам сегодня на прожиточный минимум». Такими манипулятивными техниками из смеси откровенной лжи

иполуправды, цинизма и демагогии сеялись семена религиозного неприятия, готовилось поколение будущих разрушителей храмов и равнодушных созерцателей их разрушения. Примечательно, что этот разрушитель детской веры в Бога не был лишен саморефлексии, иначе как понять его почти исповедальную мысль о содеянном: «Я думаю, что это не грех»391.

Неудивительно, что ученики этого проповедника безбожия рефлексировали намного сильнее. Подростка, бесшабашно распевавшего днем антирелигиозные частушки, ночью терзали сомнения: «А все-ж таки, хоть и смеешься с бога, а иногда, как подумаешь: а что, — если бог есть? Так аж страшно станет». Революция лишила школьников духовной опоры. Она сломала старые нравственные конструкты, пусть и навязанные им в раннем детстве родителями

идуховенством, но еще не создала новых. Дети, более ориентированные на современные реалии, были лучше готовы к замене старых знаний, так и не ставших убеждениями, на новые: «А раньше нам совсем иначе казалось, когда священник объяснял»; или: «А вот, когда я раньше в школе учила ветхий завет, так не смеялась, а теперь все кажется таким смешным». Учитель сумел вызвать у некоторых учащихся негативное отношение к религии и библейским преданиям: «божество — это пугало для людей»; «у, какой гадкий бог, все проклинает, да ругается»; «а почему тогда (имелся в виду сюжет об изгнании торгующих из храма. — А.Р.) сразу не послали всех этих попов и левитов с лопатами работать, как у нас недавно монахов?» и т.д. И все же сумятицы в умах школьников оставалось гораздо больше, чем отчетливых представлений о религии. Многие ученики П. Алампиева заявляли: «в природе есть что-то высшее, но это не бог»; «у меня есть вера в великих людей и еще что-то»; «я верю, не знаю кому, неизвестному»; «бог есть один — человеческая совесть»392.

Замечу, что и во второй половине 1920-х годов в школьной среде еще оставалось многоголосье мнений, хотя тенденция к снижению уровня детской религиозности становилась все более отчетливой. Не менее показательно также стремление учащихся пояснить свою позицию, а не просто ответить «верю»

160 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

или «не верю». Это указывает на то, что школьники задавались подобными вопросами, размышляли на эту тему — значит, она их действительно волновала. Вполне резонно, что советские психотехники 1920-х в своих исследованиях стремились использовать эту возможность выбора той или иной идеологической (религиозной) позиции, применяя упоминавшийся выше метод коллизий. Суть его состояла в предъявлении испытуемому нескольких ситуаций, в которых происходит столкновение противоположных религиозных установок. Испытуемый должен был ответить, как он поступил бы, и мотивировать свой выбор. С.М. Ривес приводит следующий пример теста. «Зоя, Ира и Настя — сестры. Они все — неверующие, а когда пришла Пасха, каждая из них поступила по-разному. Вечером под Пасху мать говорит: “Ну, ребята, идемте в церковь, а потом будем разговляться”. Зоя говорит: ”В церковь не пойду, разговляться не буду, а пойду я в клуб на антирелигиозный спектакль. И ты, мама, туда иди”. Ира говорит: “В церковь не пойду, а разговляться буду, потому что люблю пасху и кулич”. Настя говорит: “Мама, они обе нехорошие. Я тоже в бога не верую, но не буду тебя огорчать. Я и разговляться буду, и в церковь пойду”. Инструкция требовала ответить: ”Как бы поступил ты? Почему ты поступил бы именно так, а не иначе?”». Варианты этих трех установок интерпретировались автором соответственно как «явно враждебная», «нейтральная» и «положительная»393.

Наиболее информативными источниками для реконструкции мировоззрения школьников являются их сочинения, письма, автобиографии, дневники. Их тексты близки к исповеди, а потому более достоверны. 12-летняя Лена Балашова пишет о своей духовной метаморфозе: «Я еще не убедилась, есть бог или нет его, над этим вопросом я часто задумываюсь. В прошлом году я верила и ходила в церковь. И когда ходили с подругами в лес, останавливались и молились на все четыре стороны. А сейчас мне кажется чудно и вспоминать. <…> Я в этом году получила очень много образования, сняла крест, не стала молиться перед обедом».

Документы не позволяют узнать, что окончательно победит в этих девочках — вера учителю, вера родителям или вера в Бога. Ведь школьники в этом возрасте очень часто просто выбирали себе более сильный авторитет, чьи убеждения и симпатии почти безоговорочно принимали. Нередко большое влияние на детскую религиозность оказывала окружающая обстановка. Еврейская девочка, например, испытывала религиозные чувства, только оказавшись в гостях у своей набожной бабушки: «В Курске я верила в Бога, а в Москве — нет»394, *.

* В воспоминаниях этой девочки привлекают внимание два любопытных сюжета, связанных с религией. В первом из них автор описывает свои восторженные детские чувства от случайного посещения православного храма, несравнимого по красоте и пышности с еврейской синагогой: «Полумрак, мерцающие свечи, сверкающая позолота, торжественное пение, — все это поразило меня». В другой раз, спустя несколько лет, она увидела, как на санях были беспорядочно свалены предметы церковного обихода и одежда священников, изъятые из храмов. «Так вот как это выглядит на самом деле, подумала я, и пнула ногой кучу цветного тряпья», — пишет Цафрира Меромская-Колькова.

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 161

Один московский студент в своих автобиографических записях оставил довольно откровенные воспоминания о духовной раздвоенности в период отрочества. Пытаясь бороться со своим, как он считал, пороком (мастурбацией), он молился Богу, простаивая по полночи на коленях. Несмотря на изнурительное моральное самобичевание, он так и не смог преодолеть физиологическую потребность. Этот внутренний дуализм, постоянная борьба с собой отразились и на его раздвоенном религиозном мировоззрении:

«Днем я был атеист. Меня отец приучил считать всякую религию смешной и стыдной. <…> Но по существу я был религиозен, и во всех трудных моментах жизни (трудный экзамен, переход из класса в класс, желание получить 5 и т.п.) обращался к богу; я выработал даже текст специальной молитвы, которую я произносил мысленно, не произнося слов, и только ночью. При этом мое “ясное сознание” считало молитву чепухой, но я боялся, что если я не помолюсь, то мне будет плохо. Главным образом молился, чтобы бог дал мне сил не заниматься пороком (названия я не знал)»395.

Внутренняя противоречивость, присущая подростковому возрасту, у этого школьника была явно гиперболизирована. Однако обратим внимание на его осознанный страх перед Богом, из-за которого он и проводил ночи в молитвах. Этот подросток не столько был религиозен, сколько богобоязнен, что не мешало ему в то же время считать молитву «чепухой» и продолжать свое «грехопадение». Он приучался сидеть на двух стульях сразу, используя в своих интересах, исходя из ситуативного контекста, и атеизм, и веру в Бога. Нечто похожее происходило и с верой в пионерские идеалы. Один ученик, услышав от лавочника, что скоро пионеров увезут в Москву для расстрела, испугался и «выписался» из организации. «Потом приехал к нам учитель и сказал, что пионеров никуда не увезут, и я опять вписался в пионеры», — признался мальчик396. Вместе с тем источники полны радостных признаний школьников в «прозрении» благодаря печатному слову:

«Имея религиозных родителей, я с раннего детства был воспитан… в страхе божием… с шести лет и до 15 лет не пропускал ни одной обедни, приходя в церковь первым. <…> Но вот в 1925 г. я стал читать газету “Безбожник”… и, зная хорошо евангелие, я сразу увидел обман религии и перестал ходить в церковь».

В письме другого школьника сообщалось, что после смерти его родителей, которые были очень религиозны, он с братом и сестрой «еще долго поклонялись какому-то сказочному богу». И только в начальной школе, читая много антирелигиозной литературы, он «постепенно забыл всю эту веру, которую никогда не думал забыть»397. Некоторые ребята не боялись откровенно писать

162 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

в сочинениях о своей вере в Бога: «Я определенно религиозен. Я регулярно хожу в церковь. Молюсь Богу, говею, читаю Евангелие… Доводов в пользу религии никто из семьи не делает. Антирелигиозные доводы хотя и делаются, но для меня они значения не имеют, потому что хотя делаются как бы от имени науки, но не научно. Например, невидимость Бога они объясняют тем, что его нет. Однако смешно подумать, что наши глаза — “несовершенные оптические приборы” могли видеть того, кто объемлет все бытие мира. <…> Нельзя бороться с христианством. Оно дает цель жизни… дает надежду».

Иногда встречаются и более категоричные суждения учащихся: «Я религиозен, хожу в церковь, молюсь Богу и истинно верю в существование Бога. Неверующих сравниваю со скотом. С религией бороться нельзя. Бог был, есть и будет». Его ортодоксальность и нетерпимость к иноверцам почти ничем не отличается от коммунистического фанатизма. Немало было и таких типажей: «Я к религии безразлична. Могла бы быть не религиозна, но… в школе и вообще нигде не могу найти таких доводов, которые бы меня уверили, что Бога нет. Почти никаких признаков религиозности нет, но все-таки есть. <…> С религией бороться нужно, но, несмотря на это, она имеет хорошую сторону. Она как-то облагораживает человека»398.

Важное место в воздействии на религиозные чувства школьников занимали церковные праздники, особенно в деревне. Нередко это была типично русская религиозность, подмеченная Г.П. Федотовым: «Церковь была дорога не служением пастыря, а красотою обряда, с которым сросся кровно народный быт»399. Необычность, красота и торжественность церковных (особенно двунадесятых и престольных) праздников привлекали детей и подростков своим контрастом с рутинной повседневностью, несмотря даже на общее увядание церковной жизни. Из многих школьных сочинений видно, что по-настоящему религиозными их авторы не были. Они даже не решались пойти в храм поодиночке, но все-таки церковь в праздничные дни их притягивала:

«Посещение церквей носило чисто обрядовый характер, я ходил туда часто, но без энтузиазма. Настоящей веры у меня не было, тем более что мне ее не внушили в раннем детстве. Однако красочное убранство церквей, обряды, обычай нести свечки, украшать елку, праздновать Пасху, христосоваться увлекали меня; торжественная служба в церкви нравилась и создавала особое настроение, отвлекавшее от обыденности»400.

Иногда религиозный обряд совершался в знак протеста против атеистической пропаганды. В этом плане интересно признание одной донской ученицы: «…ученье очень плохое: то внушают, что Бога нет, то говорят, что человек от обезьяны произошел, и не велят в церковь ходить. Но я их не послушала

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 163

и отговела на 7-й неделе. Служба была очень хорошая. Ходили Христа похоронять»401.

В немалой степени интерес учащихся к церковным праздникам объяснялся материальными стимулами. Школьники любили крупные праздники, поскольку там можно было вкусно поесть после постной пищи. Особенно ждали Рождества, которое приносило скромный доход за прославление Христа. Один школьник «наславил» в своей деревне 2,4 млн рублей (в ценах 1922–1923 годов), на которые купил фунт семечек402.

Юное поколение деревни выражало свое несогласие с нерациональными, с его точки зрения, затратами на проведение церковных праздников. Получившие даже неполное начальное образование школьники осознавали упущенные возможности от потраченных на спиртное крестьянских денег. Особенно заметно эта тенденция проявилась в конце 20-х, когда у учащихся не без помощи официальной пропаганды стало формироваться «колхозное» мышление. В одной из деревень ученики посчитали, что каждый двор затрачивает на праздники не меньше 60 рублей в год. Поскольку в деревне было 100 дворов, то общая сумма потерь от праздников составляла 6000 рублей, альтернативное применение которых позволило бы купить «много тракторов». Школьниками донской станицы Грушевской было подсчитано, что ее жители только за 1928 год пропили 34 956 рублей, отнесли попам 21 000 рублей, зато внесли по самообложению всего 8284 рубля 25 копеек. Ребята сделали вывод, что на «выброшенные» (то есть пропитые и отнесенные попам) деньги станица могла бы приобрести 10 тракторов, две молотилки, прокатный пункт, одежду для детей бедняков «плюс еще многое и многое»403. Некоторые ученики возмущались также тем, что родители в церковные праздники посылали их за водкой, и требовали издать закон, запрещавший продажу спиртного детям404.

В дни церковных праздников школьники в массовом порядке манкировали учебными занятиями. Во многих населенных пунктах в дни церковных праздников школы посещали всего 15–30% учащихся. В одной из волостей Саратовской губернии исполком даже постановил штрафовать учеников за неявку на занятия без уважительных причин: 1-й раз — на 1 рубль, 2-й раз — на 2 рубля, 3-й — на 5 рублей, и, кроме того, предавать виновных суду революционного трибунала405.

С 1929 года в советской России было запрещено отмечать Рождество Христово. Тогда же весной первомайские торжества в школе были перенесены на Страстную неделю, а в воскресенье, в первый день Пасхи, проводились учебные занятия. Эти процедуры четко запечатлелись в памяти маленького очевидца:

«А в 1928–1929 гг. против религии были приняты самые крутые меры… Особые протесты вызывал звон колоколов не закрытых еще церквей. Нас, второклассников, заставили подписывать петицию о закрытии близлежащей церкви: коло-

164 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

кольный звон-де мешает нам заниматься… В разгар антирелигиозной кампании, в 1929 г., не только отменили религиозные праздники, но и запретили рождественские елки… Закрылись елочные базары, прекратился выпуск елочных украшений и свечей, устраивать елку строго возбранялось. Конечно, маленькие елки потихоньку рубились в подмосковных лесах и тайком в мешках, обложенных тряпьем, привозились в московские квартиры. Но вид в окне освещенной елки грозил серьезным разговором с управдомом, а то и с милицией. Для меня, обожателя праздничной елки, это было тяжелым ударом. Правда, родные ухитрялись покупать и устраивать нелегальные крохотные елки, но ощущение запретности, почти преступности такой акции надламывало детскую душу и портило весь праздник. Елка стала не в радость. А тут еще в школе учительница Анна Гавриловна приказала нам нарисовать к отмененному Рождеству в тетради наряженную елку и перечеркнуть ее двумя толстыми красными линиями: “Долой елку!”. Все, в том числе и я, послушно выполнили задание»406.

В октябре 1929 года во всех школах была введена «пятидневка», что автоматически аннулировало возможность отмечания всех бытовых и религиозных праздников не только в стенах школ, но нередко и вне их. Как вспоминает В. Пирожкова, «весенние (каникулы. — А.Р.) далеко не всегда попадали на Пасху. Воскресенья совсем не было, была шестидневка, выходной и подвыходной дни попадали на разные дни недели»407, *. Е. Замятин на эту тему писал:

«Попробуйте спросить советского школьника: “Какой сегодня день?” — три четверти вам не ответят на этот вопрос: дни недели, самое слово “неделя” в советской школе забыты, вместо недели — там “пятидневка”, “шестидневка”, вместо воскресенья — пятый или шестой день»408.

Показательно, что некоторые школьники сами проявляли инициативу в борьбе с религиозными праздниками. В одной школе ученики постановили

* Очевидно, что В. Пирожкова путает последовательность событий. 26 августа 1929 года постановление СНК СССР признало необходимым с 1929/30 хозяйственного года приступить к переводу предприятий и учреждений на непрерывное производство. Переход на «непрерывку», начавшийся с осени 1929 года, был закреплен весной 1930 года постановлением специальной правительственной комиссии при СТО. Неделя-«непрерывка» в СССР в 1929–1930 годах состояла из пяти дней, при этом все рабочие были разделены на пять групп, названных по цветам (желтый, розовый, красный, фиолетовый, зеленый), и каждая группа имела свой собственный выходной (нерабочий) день в неделю. Постановлением СНК СССР

от 21 ноября 1931 года пятидневная неделя была с 1 декабря 1931 года заменена шестидневной неделей («шестидневкой») с фиксированным днем отдыха, приходящимся на 6, 12, 18, 24 и 30 число каждого месяца (1 марта использовалось вместо 30 февраля, каждое 31 число рассматривалось как дополнительный рабочий день). Следы этого видны, например, в титрах фильма «Волга-Волга». С 1 декабря 1931 года число дней в месяце также было возвращено к прежнему виду. Возврат к семидневной неделе произошел 26 июня 1940 года в соответствии с указом Президиума Верховного Совета СССР. Первоначально (в 1940-е годы) неделя в СССР

начиналась с воскресенья, в более поздние годы — с понедельника.

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 165

воскресный день отдыха перенести на четверг. Учащиеся другой школы требовали принятия закона против родителей, запрещавших посещать школу на церковные праздники. Школьники принимали решение не отдыхать в воскресенье, а учиться, чтобы родители не заставляли идти в церковь.

Так каких же результатов достигло антирелигиозное воспитание в школе? Сформировало ли оно поколение убежденных атеистов? Однозначные ответы получить трудно. Даже официальная советская статистика конца 1920-х годов признавала, что уровень религиозности школьников был относительно высоким. Обследование 1155 пермских учеников в 1929 году обнаружило, что у 78% из них дома висели иконы; 11% учащихся носили крестики; 30% посещали храмы; 36% исполняли обряды (в основном добровольно); у 30% школьников дома бывал священник. Среди псковских учащихся начальных школ 45% добровольно молились; 50% посещали церковь; 43% носили крестики и столько же соблюдали пост; 53% причащались; 62% верили в существование Бога; 33% читали религиозную литературу409. В ряде регионов верующих среди школьников насчитывалось до 60–70%. Даже многие пионеры ходили в церковь, молились дома, славили Христа410.

На первый взгляд, эти показатели религиозности внушительны, особенно если учитывать, что они относятся к концу 1920-х годов, когда уже целое поколение детей училось только в советской школе, а антирелигиозный натиск нарастал. Вместе с тем к этим данным следует относиться с известной осторожностью, как к любой статистике. Ведь они могут считаться показателями как провала, так и успеха антирелигиозной работы — в зависимости от угла зрения интерпретатора. К тому же корректно ли вообще полностью доверять анкетным ответам на интимный вопрос о вероисповедании? Неслучайно Г. Петелин приводит пример, когда в начале учебного года 85% его учеников признались в вере в Бога, однако спустя всего несколько месяцев все учащиеся на тот же вопрос ответили: «Не верю»411. В стране, где, мягко говоря, религиозность не поощрялась, трудно было ожидать от детей искренних признаний в своей вере. С другой стороны, к вопросу о вере, тем более в детском возрасте, вряд ли справедливо подходить односложно: «верит/не верит», «верит Христу/Ленину», «в Бога/коммунизм» и т.д. На это указывает и С.М. Ривес, который обнаружил в исследуемой группе детей пять установок, борющихся между собой: «явно религиозная», «покорно оппортунистическая» (готовность подчиниться и уступить религиозному влиянию), «нигилистически-нейтральная» (беспринципная обывательщина), «пассивно безрелигиозная» (не верят, но не борются), «активно безрелигиозная»412.

Закономерен и другой вопрос: насколько велика в достижениях антирелигиозной пропаганды роль непосредственно школы? Судя по обследованию

166 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

московских школ, она весьма скромна. Например, только 21% юных безбожников признали влияние школы на свои убеждения; 27% учащихся, безразлично относившихся к религии, стали таковыми под влиянием школы413. Нередко ученик сам не осознавал источника своих убеждений.

Отметим еще один важный аспект данной проблемы. В дискурсивных практиках антирелигиозной пропаганды наблюдаются знаковые оппозиции: религия подавалась как антитеза науке, вера в Бога противопоставлялась современности. В массовое сознание школьников внедрялись паттерны советской идентичности: если ты ходишь в церковь и носишь нательный крест — значит, ты человек с отсталым мировоззрением, ты «пережиток прошлого», тебе нет места в светлом будущем. Вот лишь некоторые дихотомии антирелигиозной пропаганды среди школьников: «Кто спасет мир — Христос или рабочий класс?»; «как жить — с богами или без богов?»; «не будем праздновать Пасху, будем праздновать 1 Мая» и т.д.414 Это, безусловно, не могло не влиять на психику юного человека, по своей природе стремящегося к исторической и возрастной идентичности. Вполне закономерны, поэтому, ментальные конструкции школьников тех лет, отразившиеся в одном из детских диалогов: «А ты в кого веришь — в Бога или в Ленина? — Я-то?

ВБога. — Вот дурак! А я — в Ленина»415. Так подводилось религиозное основание под оппозицию «свои»/«чужие» в картине мира советского школьника.

Вместе с тем секуляризация сознания учащихся (разумеется, на добровольной основе) являла собой объективный признак вхождения в Модерн, на что, в частности, указывает И.Е. Кознова416. Посредством секулярной идеологии, через семью, школу и коммунистическую пропаганду формировалось (сложно и противоречиво) первое поколение советских людей, которое уже не надеялось исключительно на сверхъестественные силы.

Вобщественном обиходе «вакантное» место Всевышнего довольно быстро занял «коллективный Бог» в совокупном лице сельсовета, собеса, райкома, исполкома, всесоюзного старосты и генсека. Многие дети в 1920-е годы оставались между Христом и Лениным, сконструировав этот дуализм как естественную реакцию на противоречивое десятилетие революционных преобразований.

Повседневный быт школьника: хронометраж и практики

Введение в научный оборот такой разновидности массовых источников, как обследования бюджетов времени учащихся, может дать ценную информацию о повседневной жизни школьников 1920-х годов. Исследования

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 167

бюджетов времени* — оригинальное научно-прикладное направление соци- олого-статистических исследований, развивающееся уже с 1920-х417. По мнению специалистов, впервые в отечественной литературе термин «бюджет времени» появился в работе П.А. Сорокина «Влияние профессии на поведение людей и рефлексология профессиональных групп», опубликованной в Петрограде в 1921 году. Сорокин использовал его в двух основных современных смыслах. Во-первых, как метод получения количественной информации о повседневной деятельности, о затратах времени на те или иные виды деятельности, занятия («бюджет суток») с отметкой о «регулярности и нерегулярности» занятий. Во-вторых, как форму представления фактических данных об использовании временного пространства (фонда времени) на основные занятия, или, наоборот, как совокупность занятий, измеренных временем — собственно «бюджет времени»418.

Основное направление исследований бюджетов времени в 1920-е годы связано с именем С.Г. Струмилина, исследователя, первым в мире проведшего достаточно крупные обследования бюджетов времени среди рабочих и крестьян в советской России. Общей задачей этих обследований являлось изучение изменений в образе жизни — по сравнению с дореволюционным временем и с первыми годами советской власти. Затем логика анализа привела исследователей к необходимости рассмотрения бюджета времени разных групп населения, включая учащихся школ и студентов. Исследования на сравнительно небольших выборках исходили из практических целей улучшения использования учебного времени и времени отдыха под лозунгом движения за научную организацию труда419.

Изучение учащихся в 1920–1930-е годы было одним из основных направлений прикладной работы по обследованиям бюджетов времени420.

Данные обследования проводились отечественными педологами в 1920-е годы достаточно профессионально, с применением научных методов получения и обработки эмпирического материала. К сожалению, известные нам обследования бюджетов времени проводились преимущественно во второй половине десятилетия и в основном в пределах Московской губернии421. Вместе с тем обследованию подверглось немалое количество (всего примерно 4800 человек) как городских, так и деревенских школьников разного возраста, дифференцированных по социальному происхождению, общественно-политической активности и видам учебных заведений (обычные школы, школы-коммуны,

* В Большой советской энциклопедии бюджет времени населения определяется как «система показателей, характеризующая распределение затрат времени (суток, недели, месяца, года) по видам его использования как отдельного работника (рабочего, колхозника, служащего и др.) и его семьи, так и определенной группы населения. Изучается путем проведения особых обследований, в процессе которых за определенный промежуток времени и в соответствии с принятой классификацией учитываются затраты времени (в ч, мин и затем в % к соответствующему фонду времени)» (БСЭ. 3-е изд. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1971. С. 196. Стлб. 574).

168 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

детские дома школьного типа и т.д.), что позволяет признать результаты этих обследований вполне репрезентативными.

Кроме ценных данных о бюджетах времени учащихся, мы можем обнаружить в материалах обследований не менее любопытную информацию о практиках ориентации школьников во времени. Источники показывают, что в большинстве своем школьник, особенно сельский, с трудом увязывал время с часами и минутами. Он не всегда умел определять текущее время по часам, не говоря уже о производстве более сложных расчетов времени. Тогда мало кто из детей и подростков имел индивидуальные часы. Поэтому вполне понятен восторг 16-летней москвички, зафиксированный в ее дневнике рядом с попутно возникшими новыми переживаниями:

«Наконец-то у меня есть часы; но беда в том, что золотые — все будут пальцами

указывать: мол, в золоте ходит»422.

Даже в школе, в клубе, тем более в доме учащегося, часы тогда были редкостью. В своих повседневных практиках крестьянский школьник поступал так же, как и его предки, — определял время по восходу и заходу солнца, пению петуха, по различным крестьянским работам. К тому же он не всегда мог ориентироваться по удару церковного колокола вследствие разрушения храмов и запрета колокольного звона на рубеже 1920–1930-х годов. Проживавшие вблизи железнодорожных станций и промышленных предприятий учащиеся определяли время по фабричному и паровозному гудку. Правда, цивилизация добавила новые возможности — городской и деревенский школьник 20-х годов мог обнаружить коммунальные часы на площадях и улицах, на почте и телеграфе, на вокзале, в сельсовете, обратить внимание на витрину часовщика. Однако для этого ему было необходимо не только уметь пользоваться часами, но и получить внешнюю установку на ориентирование по часам, которой у него прежде не было. Эту установку и необходимые навыки могла ему дать преимущественно школа. Именно там школьники обучались составлению планов своих занятий на определенный период, составляли перспективные планы. Так постепенно часы — знак вхождения

вМодерн — меняли темпоральную структуру прежде всего крестьянских школьников, превращая циклическое «время-круг» традиционного общества

вцивилизованное «время-стрелку»423, *. Школьники 20-х стали первым поколением в советской России, испытавшим на себе состояние этого перехода.

* Психотехники отмечали психические дефекты и взрослого населения СССР. Немецкий психотехник Ф. Баумгартен считала характерной чертой русских отсутствие сознания ценности времени, связывая это с преобладанием крестьянского труда, любовью к групповому времяпрепровождению, недостатком политических прав и свобод, приниженностью личности в России. Последнее, по мнению Баумгартен, могло компенсаторно привести к реакции

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 169