rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

выглядел следующим образом. Предпочитали математику (арифметику) в среднем 22,5% учащихся, родной язык — 9%, письмо — 8,5%, рисование — 7%, географию — 6,5%, иностранный язык — 3,3%. По другим предметам статистических данных нет, хотя замечено, что пением «интересуются немногие», а обществоведение любят «только мальчишки с 11 лет». Данные этого опроса ценны тем, что в них приведены мотивы учащихся. Мотивы, указывавшие на общее интеллектуальное развитие, обнаружены примерно у 11,5% учащихся. При этом с возрастом этот показатель увеличивался с 9 до 25% в равных соотношениях между мальчиками и девочками. Наряду с многочисленными ответами о том, что математика любима, поскольку «легко дается», были мотивы и сложнее. Старшие школьники видели в математике «полезное дело», «научную работу», средство для «развития ума». Для любого возраста было характерно связывать математику с будущей профессией: «без нее нельзя стать техником», «выучусь, буду работать, буду деньги получать».

Тесная связь любимого предмета с будущей профессией прослеживается

ив других дисциплинах. Мечтавшие стать медиками выбирали естествознание

иприродоведение, чтобы «изучить внутренние органы человека». Школьники с инженерно-техническим уклоном отдавали предпочтение химии, физике, математике. Некоторых школьников точные науки привлекали «за опыты». Характерно, что с 15 лет интерес к этим предметам понижался. Интерес к родному языку, наоборот, с возрастом повышался. Чтение нравилось тем, что оно «не трудно», там «интересные рассказы», «хочется сочинять». С 13–14 лет интерес к чтению понижался; в основном оно привлекало тем, что, в отличие от других предметов, «входит в голову». Письмо нравилось в основном девочкам до 13 лет тем, что оно «развивает руку» или «хочется красиво писать». Любопытно, что одна из опрошенных любила этот предмет потому, что «когда все пишут, в классе тихо». Пение привлекало прежде всего тем, что «новые песни можно петь», «песни про Октябрь». География интересовала в основном подростков. Девочки выбирали ее с точки зрения практической пользы: «бывают потопы — надо знать, где буду находиться». Мальчики видели в географии возможность «узнать весь мир, как устроена земля и страны», что могло пригодиться в путешествиях. Между тем многие школьники «не дружили» с картой мира, о чем самокритично писали учащиеся 9-й группы сочинской ЕТШ № 1:

Карта, карта — это горе, Бич для всех учеников. Покажите Черноморье —

Тычет пальцем в… Петергоф. Покажите, где Калькутта (Потрясающий пример!) —

110 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

А… Калькутта… да… как будто… Это где-то… в СССР. <…> Что там голову морочить!

Все бы было ничего, Да родное наше Сочи

Стали в Африке… того…247

Из иностранных языков больше нравился немецкий (чаще всего тогда это был единственный иностранный язык). Мотивы в основном были практического плана, связанные с германскими событиями 1923 года и вообще с духом пролетарского интернационализма: «попадешь в Германию — можно будет поговорить по-немецки», «приедет германская делегация — можно будет говорить». Вместе с тем только одна 15-летняя ученица призналась в том, что сама хочет уехать в Германию248. О том, как в школах усиленно насаждали изучение немецкого языка в связи с событиями в Германии, красноречиво свидетельствует письмо 12-летней советской школьницы своему дяде в Германию (октябрь 1923):

«Дорогой дядя… нам здесь очень трудно приходится: в школах велят спешно изучить немецкий язык и строже всего по нему спрашивают… у нас нет никаких немецких грамматик. Дядичка! Пришлите мне немецкую грамматику — весь наш класс будет вас благодарить, т.к. нам каждый день по сто раз повторяют: вы должны выучиться говорить, как настоящие немцы»249.

Поразительно, как много важной информации уместилось в нескольких строках детского письма: безудержная спешность тотального изучения немецкого языка и высокие требования к качеству знаний; полное отсутствие учебных пособий; альтруизм девочки, пишущей от имени класса; и за всем этим — панический ужас, охвативший подростка, всерьез воспринявшего идеологические установки взрослых. В ожидании скорого прихода мировой революции в те годы возлагались большие надежды и на эсперанто как универсальное средство интернационального общения. Были даже попытки наркомпроса заменить преподавание иностранных языков в школе на эсперанто. Современник тех лет Ю. Юркевич вспоминает:

«Повсюду организовывались вечерние курсы эсперанто, обычно четырехмесячные… Зимой 1924–25 г. пошел и я на такие курсы. Зачем? Пожалуй, из-за врожденной склонности заниматься не тем, чем надо. Уже имея подготовку по языкам, я без труда одолел элементарно простой эсперанто. И через два-три года забыл его по причине полной бесполезности»250.

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 111

Рассматривая проблемы учебного процесса, вполне резонно задаться вопросами: для какой цели школьник 1920-х годов учился? Кем он хотел стать после окончания школы? Какие у него были притязания и биографические проекты? Обследование 17 000 ленинградских школьников показало, что 85% мальчиков и 60% девочек планировали поступать после школы в вузы и техникумы; из них 50% мальчиков собирались поступать в инженерные вузы, а 25% девочек — в медицинские251. По данным Н.А. Рыбникова, школьники считали самыми популярными профессии учителя (10%), конторщика (9%), доктора и инженера (по 6%). Высказывались также пожелания стать лавочницей, княгиней, дворянкой, царем, богачом, попом. Любопытно, что политическая карьера не привлекала учащихся: всего 2% желали быть коммунистом, 1% политическим деятелем, 0,3% комиссаром. Из опроса 500 читателей журнала «Пионер» в 1929 году выяснилось, что на первое место среди выбранных профессий дети ставили техников и агрономов (11%), на второе — киноартистов (10%), на третье — инженеров (9%). Стать тружениками пожелали всего 3% школьников. Столько же подростков планировали работать в деревне252. Опросы П. Колотинского также показали, что более 30% школьников выпускных классов мечтали стать знаменитостями, богатыми и счастливыми людьми. Для остальных наиболее привлекательными были профессии врача, инженера, агронома, педагога.

Несмотря на то что цифровые данные этих опросов, проведенных в разное время, в различных школах и по разным методикам, не совпадают, у большинства школьников, особенно юношей, просматривается явное стремление стать инженерами, или иными специалистами с высшим образованием, но не техниками, и тем более не рабочими. Даже у пролетарских детей стремление пополнить ряды рабочих таяло по мере взросления. Если среди 12-летних овладеть рабочей профессией мечтали 26% школьников, то уже к 16 годам из них остались только 7%, а среди 17-летних — ни одного. В то же время 27% старшеклассников хотели стать конторскими служащими. Поколение школьников 1920-х годов мечтало приобрести более высокий социальный статус, оно хотело управлять, но не работать своими руками. Как писала тогда комсомольская пресса, выход «в люди» в 1920-е предполагал уже не образ хозяина, а образ начальника: «сапоги бутылками, френч и обязательно портфель под мышкой. Комиссар — да и только»253. Привлекали учеников и денежные профессии. Показательны жизненные проекты учащихся ленинградской школы-семилетки № 2:

«Трудолюбивым и счастливым хочу быть, и из этого вывожу заключение сделаться таксатором по устройству земли. Из этой профессии немудрено попасть в управление лесничества»; «охота взять в руки ремесло портнихи, но при моей бедности не знаю, смогу ли. Нравится, когда приходят заказчицы. <…> Буду

112 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

договариваться, сколько с них взять»; «иду на инженера по обследованию земной поверхности. Инженеров мало, ими дорожат, хорошо платят, а труд легкий»; «хочу быть фотографом; мой папа живых и мертвых снимает по хорошей цене»; «доктора бывают здоровы и с деньгами. На работу приходят чистенькие, и с работы уходят чистенькие»; «всего лучше живется киноартистам. Откупают лучшие квартиры, труда тяжелого не имеют. Всегда в хороших одеждах и веселом состоянии»254.

Особенно заметной эта тенденция была у сельских школьников, для которых повседневный крестьянский труд, культурная отсталость села и весь деревенский обиход становились в тягость. Деревня уже не могла реализовать возросшие притязания нового поколения. Если родители сельских школьников только сетовали на неравноправие между городом и деревней, ясно артикулируя неприятие городской разгульной жизни, то их подросшие дети стремились овладеть этим городом. Они понимали, что ключ к советской идентичности находился в городе, а не в деревне. Вместе с тем некоторые сельские школьники находили себе достойное место в своих биографических проектах и в деревне. Они только хотели, чтобы деревня стала другой и чтобы у них жизнь сложилась намного прекраснее и счастливее, чем у их отцов:

«Все ребята устремляют свой взгляд в город, хотят занять видные должности,

как, например, астронома, киноартиста, кондуктора, слесаря и др.»; «я хочу жить

вколлективной и общественной деревне, чтобы были разные машины, чтобы была школа и клуб. <…> Была бы в деревне баня, кооператив. Скот находился бы

вчистых хлевах… В деревне было бы чисто и сухо… весь народ был [бы] грамотный и здоровый»; «мне очень хочется быть крестьянином… чтобы быть богатым

и много держать скота… <…> Чтобы всего было вдоволь. <…> И много иметь

земли… чтобы жить богатым крестьянином и иметь большой сад»255.

Не менее любопытны мечты учащихся о школе будущего. В своих фантазиях школьники видели близкую и дальнюю перспективы развития школы. Складывается впечатление, что будущую школу они конструировали в своем воображении исходя из недостатков той реальной школы, в которой они учились. Ученики представляли себе новые стандарты школы будущего, которые сохраняли почти все атрибуты старой школы, но только более совершенные. В их мечтаниях нередко можно встретить попытку ухода от той реальности, в которой они жили. Встречаются в этих фантазиях и отголоски советской пропаганды, по-своему корректировавшей представления учащихся. Дадим слово автору одного из самых впечатляющих футуристических проектов школы конца ХХ века:

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 113

«Это было в 1998 г., когда Союз Советских Социалистических Республик разбогател и оборудовал многое, в том числе и школы… Одна из школ, находившаяся в Лондоне, красовалась своим могучим зданием в 55 этажей… <…> Самоуправление в школе полное… Каждый обычный день можно услышать в 8 часов гудящий горн. <…> Ребята моментально вскакивают со своих маленьких, мягких, уютных кроваток и, одевшись, наскоро подвязав свои красные галстуки (все без исключения), бегут в огромную залу (зала для мальчиков и девочек отдельно) на 15-минутный строй, где у них происходит перекличка, и затем физкультура для оздоровления своего тела. Потом, умывшись хорошо до пояса под краном холодной водой, все моментально, дружно и спокойно бегут завтракать в свои чистые столовые. Столы уже накрыты: по всем столам расставлены огромные вазы с различными кушаньями, яблоками, пирожными, конфетами, бутербродами и т.п. вкусными вещами. Ребята, напившись какао и наевшись досыта, отправляются группами по этажам, каждая группа в свой кабинет. На переменах прогулки, спорт; после уроков тоже. После вечернего чая, к 8 ½ часам, все разбрелись по театрам, кино, концертам, циркам и т.п. В 11 часов во всех 45 этажах настала тишина, все спали»256.

Думается, такой сюжет достоин внимания писателей-фантастов. Помимо всемирной экспансии со стороны СССР за 70 лет, включая столицу Великобритании, нам представлен грандиозный проект школы-фабрики, где ученики содержатся в идеальных условиях социального инкубатора. Здесь комплексно воплотились все замыслы большевиков о формовке «нового человека». Можно сказать, что школьник выразил эти идеи гораздо ярче и конкретнее, чем это делали партийные идеологи. Он воочию увидел себя «новым человеком» в новой школе и рассказал об этом партийным вождям. Он дал им понять, что хочет жить в человеческих условиях — быть чистым, здоровым, закаленным, общительным, сытым и культурным. И самое главное, что было скрыто в подтексте этой великой мечты, — на «фабрике» не предполагалось места родительской семье.

Между тем новая советская школа при слабой материально-технической базе, при тогдашнем составе педагогов и отношении к учителю в обществе, в обстановке перманентного экспериментирования с программами и методами обучения в принципе не могла подготовить грамотное поколение учащихся, чтобы реализовать их возросшие притязания. Кроме того, у многих учеников не было либо возможностей, либо способностей хорошо учиться. При этом школьники 1920-х годов оказывались весьма находчивыми и изворотливыми, когда речь шла о невыученных уроках, — как, впрочем, и учащиеся предшествовавших и последующих поколений. В арсенале нерадивых учеников были приемы, заимствованные у бывших гимназистов: гадания типа «спросит — не спросит»; держание за сучок; традиционные шпаргалки; подсказывания; ссылки на плохое

114 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

самочувствие или на внезапно «пошатнувшееся» здоровье родителей; различные отговорки; истерика и артистичные обмороки девочек и т.д.

Статистика успеваемости показывает, что была весомой доля второгодников. По неполным данным, в 1927 году они составляли 25% учащихся в городских школах и 15% в деревенских. Разумеется, низкий процент второгодничества в сельских школах не имел ничего общего с реальным уровнем знаний — неслучайно многих детей, перешедших из деревенской школы в городскую принимали на 2 класса ниже. Как показало обследование школ на Северном Кавказе, причина малого количества второгодников (всего 3,2%) среди крестьянских детей состояла в том, что наиболее бедные категории отстающих учащихся не оставались на второй год, а выбывали из школы257.

Наибольшая острота проблемы второгодничества состояла в том, что эти дети занимали места тех, кому подошло время учиться в данной возрастной группе. Недостаток школьных зданий и оборудования не позволял относиться к второгодничеству снисходительно. Эксперименты показали, что «переростки» по тестам общего развития (природоведение и обществоведение) оказались выше, а по техническим навыкам (чтение, письмо) — ниже детей нормального для данного года обучения возраста. Мальчики оказались в целом выше девочек по тестам общего развития и ниже по техническим навыкам. Деревенские школы обнаружили самый низкий результат успеваемости. Школьники продемонстрировали лучшее усвоение тех проблем, которые существовали в их повседневной жизни и имели практическую направленность.

Даже по такому критерию, как элементарная грамотность в области родного языка и арифметики, уровень знаний окончивших школу не выдерживал никакой критики. В 1927 году в Ленинском уезде Московской губернии было проведено инспектирование старших групп школ I ступени. В среднем количество орфографических ошибок на одного учащегося в диктанте из 91 слова составило по разным школам от 5 до 23 при максимуме 58 ошибок. Математическую задачу не решили 89% испытуемых258.

Не лучше были показатели у выпускников школы II ступени. В 1926 году из 90 письменных работ по русскому языку выпускников школ-семилеток, поступивших в один из московских техникумов, положительный результат был отмечен только в 36 случаях (40%). Камнем преткновения стали для испытуемых выпускников школы падежные окончания, глагольные формы, правописание наречий. Лишь в 7% работ, хотя бы и не к месту, были проставлены знаки препинания; в остальных сочинениях они вообще игнорировались259.

В. Лаврецкий приводит любопытную выдержку из сочинения ученика предвыпускного класса ленинградской школы II ступени. Оставим в стороне идеологическую неподготовленность советского учащегося и обратим внимание только на знание предмета и умение выражать свои мысли:

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 115

«В своем произведении “Война и мир” Толстой развинчивает весь ужас войны. “Война и мир” живьем изображает людей, событие же это часть обстановки, среди которой война протекает. Здесь выведены национальные и великосветские типы. К великосветским типам принадлежит князь Андрей Балконский, кроме того, здесь сто пятдесят действующих лиц. Героями этого романа являются родственники Толстого Пьер Безухов и Андрей Балконский. Для князя Андрея Балконского смерть пустяки, следовательно, бессмертную душу нельзя казнить, а потому в трудную минуту, как, например, ему грозит казнь, а он, очевидно, не боится смерти»260.

Вероятно, это не самое худшее сочинение. По крайней мере в нем относительно мало грамматических ошибок. Возникает ощущение, что этот ученик совсем не читал романа, а представление о нем получил исключительно от таких же по уровню подготовки сверстников и, что вовсе не исключено, наспех подготовленного в советском педтехникуме или педвузе учителя литературы.

Рассматривая причины низкого уровня лингвистической грамотности, необходимо учитывать и многонациональный характер советского общества, обширность территории России, где в каждой местности были свои речевые особенности и диалекты. Учительница русского языка Л.Я. Дубле, получившая по окончании университета в 1929 году назначение в воронежскую сельскую школу, столкнулась с тем, что научить детей правильному русскому языку здесь было намного сложнее, чем в центральной России. По ее словам, в местах, граничивших с Украиной, население говорило на «чудовищной смеси» русского

иукраинского языков, к тому же сказалось влияние проводимой кампании по украинизации обучения в школе261. Очевидно, подобные проблемы испытывали и учителя словесности на Юге России, в частности, на Дону и Кубани262.

Судя по результатам исследований советских психотехников в 1920– 1930-е годы, на интеллектуальное развитие в целом и на успеваемость в частности, заметное воздействие оказывали социальный и этнический факторы. Как отмечает Н.С. Курек, советские психотехники Е.В. Гурьянов, А.А. Смирнов, М.В. Соколов и П.А. Шеварев в книге «Скала Бинэ-Термена для измерения умственного развития детей» пришли к выводу, что средний советский школьник отстает по умственному развитию от американского школьника (на 7%), хотя

ив разной степени: уровень интеллекта у детей служащих был наиболее высоким, у детей рабочих — более низким, а у детей крестьян — еще ниже. Педолог Н.А. Рыбников выявил у крестьянских детей малую подвижность мышления, замедленный тип реакции, небольшой круг представлений263.

В1928 году А. Штилерман опубликовал результаты исследования интеллекта 164 школьников-узбеков 8–15 лет в сравнении со стандартами русских

иукраинских ребят. Тексты и картинки были сделаны близкими и понятными

116 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

узбекам. Изучались внимание, восприятие, память, осмысление, комбинирование, сметливость, воображение, наблюдательность. Штилерман обнаружил среди узбекских детей по уровню интеллекта 16,8% нормально одаренных, легкоотсталых — 63,4%, глубокоотсталых — 19,8% (в нормальной популяции таковых насчитывается в среднем лишь 2–3%). При этом стандарты одаренности русских мальчиков оказались выше узбекских в 2–5 раз. К тому же в 12–14 лет умственная одаренность узбекских детей снижалась. Сравнение интеллекта узбекских и украинских школьников привело Штилермана к аналогичному заключению: нормально одаренных украинских школьников было

вдва раза больше — 31%, легкоотсталых — 55,6%, глубокоотсталых — 13,3%. Причину примитивности, интеллектуальной отсталости узбекских детей он видел в особенностях физиологического развития, социально-бытовых условиях. Штилерман полагал, что на развитие интеллекта негативно влияла узбекская люлька-бешик, в которой ребенок, привязанный бинтами за руки и ноги, лежал неподвижно с первых дней жизни до двух лет264. Кроме того, советские педологи отмечали несомненное превосходство в речевом развитии у пролетарских детей по сравнению с крестьянскими265.

Можно по-разному относиться к этим выводам ученых, как и к методам психотехники и педологии, применяемым ими. Следует заметить, что подобные подходы встретили обоснованную критику со стороны Б.Ф. Поршнева, Л.С. Выготского и других психологов, опиравшихся на приоритет культурноисторического подхода в выявлении своеобразия психологических особенностей. Выготский подверг сомнению сам метод тестовых испытаний и предлагал

впротивовес ему изучать особенности этнокультурной среды, ее структуры, динамики содержания всего того, что определяет этническое своеобразие психических процессов. Он предлагал также изучать психику детей не в сравнении с психикой среднестатистического «стандартного» ребенка, а на основании сравнительного анализа с психикой взрослого той же этнической общности, принадлежащего к той же культурной среде266. Между тем представляется вполне очевидной и бесспорной, в силу влияния различных факторов, довольно слабая подготовка к восприятию даже элементарной школьной программы у значительной части юного поколения советской России 1920-х годов.

Из социолингвистики известно, что язык прямым образом связан с картиной мира. Согласно гипотезе Сепира — Уорфа, язык является не просто средством выражения и оформления мыслей — он определяет ход наших мыслительных процессов и их результаты267. Материалы педологических и лингвистических обследований 1920-х годов выявили весьма ограниченные речевые ресурсы у многих школьников. Проверка обыденного словарного запаса учащихся II ступени показала, что школьники не смогли воспроизвести от 17 до 35% слов текста, выбранного для тестирования. Словарная утечка

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 117

находилась в обратной зависимости от возраста школьника: в старших группах она была вдвое меньше, чем в младших. При этом в 80% случаев учащиеся просто опускали отдельные части экспериментального рассказа и только в 2% случаев заменяли предложенные слова другими268. На овладение новой лексикой требовалось время. Она и завораживала и отталкивала одновременно. Как пишет Ю. Юркевич, «в те годы слова, особенно новые и иностранные, подчас имели собственную, как бы шаманскую силу, пока к ним не привыкали».

В то же время трудно было найти школьника, особенно мальчика, у которого был бы беден другой словарный запас — ненормативный. Многие учащиеся были лишены всяких ориентиров в определении цензурности выражений. Когда педагоги упрекали учеников в употреблении инвективной лексики, те вполне резонно заявляли: «Такие выражения постоянно встречаются в художественной литературе, стало быть, они имеют литературный характер». Действительно, разгул «буржуазной», «мещанской» культуры при нэпе (в литературе, кинематографе, театре) формировал образы «героев» того времени — молодых прожигателей жизни, ловеласов и хулиганов. На фоне регламентированной повседневности, скучных большевистских агиток эти яркие образы привлекали молодежь, жаждущую острых ощущений. Идентифицируя себя с ними, школьник невольно копировал их язык, манеру разговора.

По мнению А.Д. Синявского, в сближении языка интеллигенции с просторечием огромную роль сыграл советский быт, грубый и упрощенный, заставлявший человека приспосабливаться к новому языку. В письме одной юной корреспондентки, опубликованном М. Зощенко, девушка признается, что сама с собой или дома говорит одним языком, а со своими товарищами из ФЗУ — совершенно другим. Дома она говорит о своих подругах — «девочки», а в школе — «девчата». На приставания к ней мальчиков дома она реагирует словами: «Как не стыдно?», а если те пристают в школе, она говорит: «Уйди, а то съешь по морде!»269 Фаворитизация пролетарской культуры и образа жизни рабочих «низов» конституировала у некоторых учащихся из интеллигентских слоев комплекс неполноценности, стимулировавший потребность в конструировании «пролетарской» идентичности. И. Збарский, отмечая, что слово «интеллигент» рассматривалось как ругательство, пишет в своих воспоминаниях: «Я страдал от того, что слыл “интеллигентом”, и всячески старался подражать рабочим. <…> Это выражалось прежде всего в тщательном искоренении “буржуазных манер” — мы стремились употреблять больше простонародных слов, ругаться, плевать и т.п.»270

Изменения в молодежном языке проходили параллельно с образованием советского «новояза», приближенного к революционным условиям того времени, и являлись его неотъемлемой частью. Б.А. Зильберт полагает, что основная цель этого «демагогически-тарабарского» языка состояла в сужении

118 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

горизонтов мышления. Выбор слов сводился к минимуму, «нежелательные» по семантике слова просто исключались271. По мнению Н. Курека, в советском «новоязе» отразилась тенденция к нивелированию половых, социальных и национальных психофизических отличий при формировании «нового человека». Слово «товарищ» скрывало различия между мужчинами и женщинами, «трудящийся» — между представителями различных социальных слоев, а «советский человек» и «советский народ» — между людьми разных национальностей272.

Лингвисты Т. и А. Фесенко вывели очень точную и остроумную формулу новояза: «советский язык = политизация + аббревиация». Как заметил О. Йесперсен, резкие языковые изменения могут быть детерминированы двумя факторами: 1) уменьшением влияния родственников, и вообще взрослых, связанным с социальными катаклизмами; 2) воодушевлением всего общества острым чувством независимости, стремлением разорвать всякого рода социальные узы, налагаемые школой или литературной традицией273. В советской России в 1920-е годы оба фактора проявлялись одинаково активно. Кроме того, темп новой жизни прямым образом отражался в языке. Стремительное время требовало сокращения слов. Н. Огнёв в «Дневнике Кости Рябцева» не преминул сатирически изящно обыграть эту тенденцию:

Мы все говорим телеграф-языком, Наш лозунг — скорей и короче… И стало так трудно изящным стихом Описывать лунные ночи.

Придется примерно описывать так: Лунночь вся была нежистома, Когда два граждвора украли кухбак, Презрев недремоко домкома…274

Важно подчеркнуть, что молодежный «новояз» зачастую не только сосуществовал с традиционным литературным и разговорным языком, но и полностью либо частично подменял его. Трансляция воровского жаргона («блатной музыки») в школьную среду, помимо прессы, литературы и кинематографа, осуществлялась в основном беспризорниками, которые общались одновременно и с криминальным миром, и со сверстниками, жившими в родительских семьях и связанными законами взрослых. Блатное арго распространяли также и торговцы на базарах, и родители школьников — фабрично-заводские рабочие. По сравнению с «правильной» рутинной лексикой школьных педагогов или малопонятными политическими терминами (как правило, варваризмами) блатной жаргон для школьника был привлекателен, прост и понятен. К тому же учащиеся, часто не зная истинного значения воровских арготизмов,

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 119