2. Понятие, стили педагогического общения.

Педагогическое общение рассматривается как профессиональное общение педагога и воспитанника, направлен­ное на создание благоприятного психологического климата для решения задач учебно-воспитательного процесса.

Основные структурны­е этапы педагогического общения:

1. моделирование педагогом предстоящего общения;

2. организация непосредственного общения;

3. управление общением;

4. анализ общения.

Коммуникативные умения педагога (А.А.Леонтьев):

- умение управлять своим поведением;

- умение быть внимательным (наблюдательность, гибкость и т.п.);

- умение социальной перцепции («чтение по лицу»);

- умение понимать и по внешним признакам адекватно моде­лировать психическое состояние ребенка и в целом личности;

- умение презентовать себя в общении с детьми;

- умение речевого общения;

- умение вербального и невербального контакта с детьми;

- гностические умения, связанные с осознанием, систематиза­цией и переносом информации.

Стили педагогического общения Стиль педагогического общения — это определенная манера пе­дагогических действий и общения, это профессиональный почерк конкретного педагога.

Источник	Стиль
Стиль руководства (И.А. Зязюн)	Авторитарный
	Либеральный
	Демократический
Стиль отношений (А.И. Лутошкин)	Устойчиво-положительный
	Пассивно-положительный
	Неустойчивый
	Ситуативно-отрицательный
	Устойчиво-отрицательный
Стиль общения (В.А. Кан-Калик)	На основе дружеского расположения и увлеченности
	Общение-дистанция
	Общение-устрашение
	Общение-заигрывание

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

3. Формы общения детей со взрослыми.

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослы­ми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуатив­но-познавательная и внеситуативно-личностная.

Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на оп­ределенном этапе ее развития, характеризуемая, несколькими параметрами. Таковыми считают:

- время возникновения данной формы общения;

- место, которое она занимает в жизни ребенка;

- главное содержание потребности, которая удовлетворя­ется детьми в ходе общения;

- ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

-основные средства общения, с помощью которых осущест­вляется коммуникация с другими людьми.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос­лого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициа­тивные улыбки, а также двигательное оживление и вокализа­ции, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному внима­нию. Мотив общения - личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсив­но осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обсто­ятельствам его жизни и в конечном счете выживание.

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе со­вместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетво­ряет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ма­лыш, и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совмест­ных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняют­ся предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотруд­ничеству позами, жестами. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучас­тие в их действиях.

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуатив­но-познавательная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а позна­вательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы само­стоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым. Ведущим становится познава­тельный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве - как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию.

Сотрудничест­во приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным сред­ством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержа­тельную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она анало­гична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - вне­ситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое раз­витие детей. Главным мотивом общения становится личностный. Взрос­лый выступает перед дошкольником в полноте своих особен­ностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индиви­дуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касают­ся, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в позна­вательную деятельность.

Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопо­нимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно де­лать, как поступать правильно. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Ситуативно-личностная стимулирует, глав­ным образом, становление перцептивных действий разных сис­тем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к пред­метной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно-позна­вательное общение помогает дошкольникам рас­ширить рамки мира, доступного для познания.

Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место.

4. Межличностные отношения в детской группе.

   Межличностное отношение – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Роль группы сверстников в социальном, личностном развитии ребенка–дошкольника освещена во многих социально-психологических, психологических, педагогических научных работах и исследованиях. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию. В группе сверстников ребенок учится той или иной форме поведения, «ориентируясь на требования группы в виде "ролевых ожиданий", то есть, упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует уверенности, активности, позитивному «самовосприятию».

Т.А. Репина выделяет следующие важнейшие функции дошкольной группы:

• функция общей социализации (в практике взаимодействия со сверстниками дети получают первый опыт деятельности в коллективе, первый социальный опыт группового общения, взаимодействия на равных, опыт кооперирования);

• функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации, которая ярко проявляется уже с пятилетнего возраста;

• информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций (особенности жизни ребенка в детском саду во многом определяют характер его ценностных ориентаций, направленность социального общения, хотя, конечно же, влияние близких взрослых еще очень велико);

• оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственного самосознания и поведения.

Проблема взаимоотношений ребенка со сверстниками привлекала внимание многих отечественных психологов и педагогов. Можно выделить следующие основные направления, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте:

1. Изучение межличностных отношений в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом исследований были структура и возрастные изменения детского коллектива, изучение избирательных предпочтений детей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина); влияние практических контактов детей на становление детских отношений (А.В. Петровский).

2. Изучение межличностных отношений Ленинградской психологической школой, где предметом исследований были восприятие, понимание и познание ребенком других людей (А.А. Бодалев).

3. Изучение межличностных отношений в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной, где отношения рассматривались как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия ребенка с окружающими.

4. Изучение частных видов межличностных отношений в рамках педагогических и социально-психологических исследований (гуманные, коллективные, дружеские отношения и т.д.).

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого, осознанного уровня – идейные и принципиальные.

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах отношений – деловых и личных, основанных на чувстве симпатии или неприязни.

А.А. Бодалев большое значение придает оценочным отношениям.

А.В. Петровский выделяет особые формы отношений – референтные и феномен ДГЭИ (действенной групповой эмоциональной идентификации).

В исследованиях Т.А. Репиной выделены три вида межличностных отношений в дошкольной группе: собственно, личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Т.А. Репина также подчеркивает, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. Но в целом, в дошкольном возрасте из-за непосредственности, у детей в большей степени, чем у взрослых, сближены субъективные отношения и их объективное выражение.

Таким образом, межличностные отношения – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.