4. Уровни формирования взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой игре
В с-р играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А.П.Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:
1. Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр детей (мл. дошк. возр., встречается и в ст. дошк. возр.).
2. Уровень одиночных игр. Ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. Это является предпосылкой к переходу к совместным играм.
3. Уровень игр рядом. Двое-трое детей играют за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих детей.
4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия. Ребенок какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Но замысел еще не устойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.
5. Уровень длительного общения – взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Дети самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго.
6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета. Распределении ролей, согласовать свои действия.
5. Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном возрасте
Р
уководство
сюжетно-ролевой игрой осуществляется
в 2 направлениях:
Формирование игры как деятельности Использование игры как средства
(педагог влияет на расширение тематики воспитания ребенка, становления
с-р игр, углубляет их содержание, детского коллектива.
способствует овладению детьми ролевым
поведением) Приемы руководства игрой
с целью формирования её как деятельности
можно условно разделить на:
А) традиционные (Р.И. Журовская, Д.В. Менджерицкая)
Б) новые – исследованные в последние годы (Н.А. Короткова,
Н.Я. Михайленко) – Формирование игры в дошкольном детстве.
Цель педагогического воздействия на игры детей – формирование игровых умений.
Первый подход – так называемый традиционный подход к руководству сюжетно-ролевой игрой. Данный подход сложился в практике дошкольного воспитания в 30-е годы прошлого столетия (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая). В рамках этого педагогического подхода ведущая роль в игре отводится педагогу. В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр путем организации занятий, экскурсий,
просмотра телевизионных передач, рассматривания иллюстраций, чтения художественных произведений и работы по созданию предметно-игровой среды.
Ребенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Чум младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлением.
Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учреждение, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу.
При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей - это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей 4-6 лет - взаимоотношения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщины. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажирах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т. д.
В играх детей не всегда могут отражаться те явления, с которыми их познакомили. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой.
Методы руководства игрой
↓ ↓
Прямое руководство заключается в том, Косвенное руководство – это
что воспитатель оказывает влияние и опосредованное влияние
на выбор темы, и на развитие ее сюжета, воспитателя на игру через
и помогает детям распределять роли, внесение игрушки, через
наполняя их нравственным содержанием принятие на себя определенных
Основное условие их использования - ролей, путём обогащения
сохранение и развитие самостоятельности знаний об окружающей
детей в игре. общественной жизни.
Приёмы:
- ролевое участие в игре;
- участие в сговоре детей на игру;
-разъяснение, помощь, совет по
ходу игры;
- предложение новой темы.
Использование методов зависит от возраста детей.
Младший дошкольный возраст |
Старший дошкольный возраст |
Педагог сам предлагает содержание и сюжет игры, чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофера в русло более сложной игры в автобус. Н-р, «Давайте построим такой большой автобус, как мы видели на прогулке, станет сам водителем, предложит купить билеты. Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - придать этим традиционным приемам нужное звучание. Например, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импульсом к обновлению содержания игры могут служить рассказы педагога об играх своего детства, играх других детей. Иногда новая сюжетная линия игры возникает благодаря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей воспитанников дошкольного учреждения).
|
Следует учитывать правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре). Педагог может подключиться к играм детей и задать новую сюжетную линию игре, которая уже «выдыхается». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама готовит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, надев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими вопросами, репликами («Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вокзале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, расспросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с бабушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т. п.). |
Таким образом, в арсенале педагога много приемов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания. Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.
Обучение детей сговору на игру
Младшая группа |
Педагог, работающий в младшей группе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Предлагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашивает, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к общению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно предложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты такой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, угости их обедом»).С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев белый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, ставят вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать заказанное. Дети включаются в игру, по ходу уточняя ее содержание, ролевое поведение, создавая игровую обстановку. В следующий раз педагог подсказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т. е. обучает дальнейшему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, играя которые дети будут заимствовать друг у друга средства игрового поведения (действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов. Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спросить, во что они собираются играть, какие роли предполагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первыми. Далее он «задает тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения. С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в присутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать поскольку детям свойственно подражать не только окружающим, но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для такого подражания. |
Средняя группа |
Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении детьми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сюжетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое время года, когда большинство семей выезжает за город на выходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т. п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, работы в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вводить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-иному. В результате спокойнее проходит распределение ролей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, потому что в следующей игре тебе дадут другую. |
Старшая группа |
В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее конкретное содержание, распределяет роли, оценивает «правильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться излишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ролях, другие - всегда подчиняются, соглашаются на любые роли и не получают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в просе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом подчеркивается самобытность, уникальность каждого ребенка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении. |
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты:
1) планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
2) совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;
3) своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
4) активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
На этапе формирования предметно-игровой деятельности главный компонент руководства – подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры – наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия; на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры; и для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре.
Новый подход к организации сюжетной игры предлагают исследователи Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Суть предлагаемого подхода заключается в поэтапной передаче детям усложняющихся игровых умений (способов построения игры) в процессе совместной деятельности взрослого с детьми. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:
-Формирование игры происходит в совместной игре взрослых в детей, где взрослый- равный партнер.
-Формирование игры происходит в совместной игре с взрослым, но она организована особым образом так, что ребенку преподносится игровой способ.
-Формирование игры включает не только формирование у детей игровых способов, но и способов игрового взаимодействия.
-формирование игры носит двучастный характер /1-совместная игра; 2-самостоятельная игра детей/.
Ранний и младший возраст |
4 год жизни (2 младшая группа) |
5 год жизни (средняя группа) |
6 год жизни (старшая группа) |
Способ построения с/р игры Условно-предметный (до 3 лет) |
Способ построения игры Ролевой |
Способ построения игры Ролевой |
Способ построения игры Сюжетосложение |
Сюжеты Однотемные, одноперсонажные
Однотемные, двухперсонажные |
Сюжеты Многоперсонажные сюжеты, 1 из ролей связана с другими |
Сюжеты Многотемные сюжеты, где комбинируются события и персонажи из различных смысловых контекстов |
Сюжеты Многотемные сюжеты, где комбинируются события и персонажи из различных смысловых контекстов |
Задачи по руководству играми: 1.Формировать у детей умение развёртывать условные действия с предметами, с игрушкой, предметом-заместителем, с воображаемым предметом. 2.Учить детей выстраивать из 2-3 действий смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать «цепочку» начатую партнёром (воспитателем, ребёнком…) |
Задачи по руководству: 1.Учить детей развёртывать ролевое взаимодействие – диалог 2.Изменять в ходе игры ролевое поведение 3.Менять игровую роль в зависимости от сюжета. |
Задачи руководства: 1.Учить детей изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнёров 2.В ходе игры неоднократно менять игровую роль и обозначать её словом |
Задачи руководства: 1.Учить детей «строить» совместную игру: выстраивать последовательную цепочку новых событий. 2.Учить детей ориентироваться на партнёров-сверстников: обозначать (пояснять) для них какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнёров. 3.Комбинировать, предложенные ребёнком и участниками, события в общем сюжете игры.
|
Приёмы руководства: Совместная игра 1.Условные действия с сюжетной игрушкой («одушевление» предмета, вовлечение ребёнка в игру, разные игровые ситуации); 2.Условные действия с предметом-заместителем и воображаемым предметом (убрать сюжетную игрушку, словом указать на условное значение предмета-заместителя, дать 1 предмету-заместителю различное условное значение и наоборот, к 2 годам - включать в игру воображаемый предмет); 3.Приписать через свой рассказ действиям ребёнка сюжетный смысл; 4.Игры с несколькими участниками без игрушек персонажей; 5.Продолжение, дополнение игрового действия партнёра другим игровым действием или словом, стимулировать словесное обозначение игровых действий (вопросами, подсказкой). Организация условий 1.предметное взаимодействие между детьми соединить сюжетным контекстом игры; 2.игры – инсценировки.
|
Приёмы руководства Совместная игра: 1.Организация игр с парными ролями (основными и дополнительными) 2. Неоднократное называние педагогом ролей (детей, воспитателя, персонажей) 3.Подытоживания 4. Появление «независимых» ролей 5. «Замыкание» детей друг с другом путём «удваивания» роли воспитателем 6. Присоединение к детской игре 7.Телефонный разговор 8. Игра по сказкам Организация среды и подбор соответствующего игрового материала |
Приёмы руководства Совместная игра: 1.Ребёнок берёт на себя основную роль, воспитатель – дополнительную. По сюжету воспитатель меняет свои роли: взрослый – основная роль, ребёнок – дополнительная 2.Игра с подгруппой детей. Действия воспитателя с ролевым партнёром являются моделью для других детей 3.Введение в игру ещё 1 основной роли.
Организация условий 1. использование многоперсонажного сюжета с определённой ролевой структурой. 2. персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников в игре.
|
Приёмы руководства Совместная игра: 1.Игра-придумывание (вначале - частичное изменение известных сюжетов, далее – серьёзные изменения знакомых сюжетов, затем – придумывание новых. Например, сюжеты известных волшебных сказок). 2.Развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных» разговоров. 3.Придумывание новых историй на основе реальных событий.
|
Эти задачи (ст.гр) можно решить, выполнив 2 условия:
1. использование многоперсонажного сюжета с определённой ролевой структурой.
Например,
матрос
капитан водолаз
(основная роль) пассажир
(дополнительные роли)
2. персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников в игре.
В старшей группе необходимо вводить в игру еще одну главную роль
Например,
матрос
капитан пассажир
капитан другого судна
При формировании игровых умений у детей педагог в своих действиях должен опираться на сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом – со стороны его строения (Н.Я. Михайленко).
На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.
На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.
Показатели усвоения ребёнком условных действий (до 3 лет) |
Показатели усвоения ребёнком игровой роли (4 год жизни) |
Показатели усвоения ребёнком ролевого способа построения игры (до 5лет) |
Показатели усвоения сюжетосложения (старший возраст) |
1. Перенос игровых действий на новые персонажи; 2. Использование разных предметов-заместителей; 3. Дополнение игровых действий партнёра по игре.
|
1. Дети берут и называют выполняемые «парные» роли; 2. Ведут ролевой диалог; 3. Ролевое поведение ориентировано на партнёра (вначале взрослого, потом – сверстника). |
1. Выполняют разные роли (основные и дополнительные) 2. Ведут ролевой диалог. 3. Меняют роли в игре.
|
1.Сюжеты разнообразны. 2.Дети заранее обговаривают условия, роли и содержание игр.
|
От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа, достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.
Таким образом, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него под влиянием правильной организации взрослым.