2. Короткий огляд історії методів навчання грамоти

Буквоскладовий синтетичний метод навчання грамоти є найстарішим методом навчання грамоти, яким користувалися ще 2000 років тому в Греції й Римі. Навчання за цим методом у вітчизняній школі проводилось поетапно. Перший етап – заучування букв, які мали спеціальну назву – а - аз, б- буки, в - веді,г – глаголь ,д - добро, тощо. Відповідно і метод називався абетковим. Другий етап – заучування складів. Спочатку запам’ятовували прямі склади (ба, бе, ра, ру тощо), потім обернені (аб, ав, аг тощо). При заучуванні складів спочатку називалася окремо кожна буква ( буки – аз – ба; рци-аз – ра; мислєтє-аз – ма тощо). У такий спосіб заучувалося більше 400 різних складів. На третьому етапі починалося читання слів по складах з називанням букв кожного складу окремо. Наприклад, слово рама читали так: рци-аз – ра, мислєтє-аз – ма, рама. На завершальному етапі читання по складах замінювалося читання по верхам, тобто без називання букв і складів. У ХVІІІ століття назви букв були спрощені (а, бе, ве, ге …), проте суть методики залишилася.

Навчання читати тривало два роки, ґрунтувалося на механічному зубрінні, яке опиралося тільки на зорове сприйняття; не враховувало звукової природи мови, не вимагало злитого читання складів; не враховувало вікових особливостей дітей, оскільки матеріалом для читання слугували тексти релігійно-морального змісту, які були важкими для дитячого сприймання. Навчання письма було відірване від оволодіння читанням, оскільки до вправ із письма діти переходили тільки на третьому році навчання.

Синтетичний складовий метод – це одна зі сходинок спрощення букво складального методу. За цим методом вивчалися спочатку букви голосних, потім – приголосних звуків, а потім одразу переходили до читання складів без попереднього їх утворення. Склади заучувалися напам’ять. Спочатку заучувалися прості склади – ва, га, ба, а потім складні – бра, дра. На основі вивчених складів проводилося читання слів. Отже, одиницею читання виступав склад. . До зорового сприймання літер та складів додавались слухові та мовленнєворухові вправи. Посилення складової роботи порівняно з буквоскладанням було кроком уперед, оскільки в ній мали місце слухові та мовленнєворухові вправи, а саме читання стало ближче до природного складового читання. Разом з тим. цей метод, як і букво складовий, заснований на механічному заучуванні букв. складів; в учнів не формувалися необхідні уявлення не тільки про звукову, але й навіть складову будову слова; - не передбачались вправи на поділ слів на склади і звуки. І за цим методом письмо було відірване вид читання, і тексти для читання

Звукові методи навчання грамоти. Потреба масової освіти спонукала до пошуку нових, більш легких та ефективних методів навчання грамоти, скорочення часу навчання.. У ХІХ столітті на зміну букво складальному та складовому методам звукові аналітичні та звукові синтетичні методи.

У 40-х роках ХІХ століття в Росії і Україні був популярним аналітичний звуковий метод: на Заході його називали «методом Жакото», в Росії – «методом Золотова».

Суть аналітичного звукового методу полягала в тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на окремі слова. Запам’ятовувались вимова й графічне зображення кожного слова, після чого слово ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам’ятовували. Звуковий та буквений аналіз слів починався після того, як діти на основі зорового сприймання запям’ятовували його зображення. При цьому звуковий аналіз слова не відображав у багатьох випадках його справжньої фонетичної будови: усі букви на позначення приголосних, незалежно від їх звукового значення, називалися коротко, як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т], [з],[ с]. Звідси й поширились помилкові висловлювання типу «Звук і буква д».

Прикладом синтетичного звукового методу може слугувати досить поширений у Західній Європі метод, створений Г. Стефані (Німеччина). У школах України цей метод розробив і пропагував у 60-х роках ХІХ століття відомий педагог і методист М.Корф. На метод Корфа, природно, впливав буквоскладовий метод, але найсуттєвіше – «з чого починати?» - було новим: навчання грамоти починалося з вивчення окремих звуків, а потім – відповідних літер. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків та букв, розпочиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв. Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літерами, учні ознайомлювалися з новою групою звуків і букв.

Процес читання за цим методом – це злиття звуків, буквене зображення яких учні бачать перед собою, наприклад, [ л, о, ж, к, а ] – ложка. Таке читання сьогодні називається побуквеним. Склад не був одиницею читання, а звідси – труднощі звукозлиття, інколи непереборні.

До недоліків навчання за цим методом можна віднести: неправильне уявлення про співвідношення звуків і букв українського письма; помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовляються ізольовано; не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки – твердий і м’який. Саме це й породжувало так звані «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м’якими приголосними звуками. Скажімо, окремо названі звуки [ с, і, н, о ] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук [с] не зливався зі звуком [і].

У другій половині ХІХ століття був створений звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, за яким і сьогодні навчають дітей грамоти в більшості дошкільних закладів та шкіл України (характеристика методу подається окремо).

Метод цілих слів. Тринадцять років (1922-1935 рр.) застосовувався в радянських школах метод цілих слів. Цей метод, детально розроблений на початку ХХ століття в США, з часом почав використовуватися в багатьох країнах, у англомовних школах. Відповідно до цього методу одиницею читання з самого початку виступає слово; його графічне зображення сприймається як ідеограма і тільки в подальшому розчленовується на елементи, які його складають, – букви. Діти за перші 2-3 місяці, не знаючи букв, запам’ятовували шляхом зорового сприймання графічну форму близько 150 слів без поділу їх на звуки і букви. Вони відтворювали їх, тобто перемальовували, читали за загальним виглядом, угадували за картинками. Потім починався буквений аналіз цих слів: набране із букв розрізної азбуки слово «розсувалося» і діти засвоювали букви.

Метод цілих слів привертав увагу спеціалістів тим, що дозволяв, по-перше, одразу починати читання цінних у виховному відношенні текстів; по-друге, знімалися труднощі звукового методу, пов’язані зі звукозлиттям, Результати навчання за цим методом показали, що школярі погано засвоювали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати слова, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну звуків і складів, спотворення наголосу. Це пояснюється тим, що метод цілих слів не забезпечував розвитку в учнів фонематичного слуху. Великим недоліком методу цілих слів було й те, що в ньому був відсутній розвивальний потенціал, оскільки він спирався на зорову, механічну пам’ять. Отже, метод цілих слів за своєю сутністю був близький до буквоскладового методу. На шляху розвитку методів від догматичного до дослідницького використання методу цілих слів було кроком назад, і тому вітчизняна школа відмовилась від нього.

Аналізуючи метод цілих слів, відомий український дослідник І.Гудзик зазначала, що сучасні американські педагоги інколи висловлюють сумнів щодо доцільності навчання грамоти за цим методом, але й противники методу, хоча й обмежено, але все-таки використовують його. Причина цього – безумовне визнання того, що незалежно від основного методу навчання важливо вчити школярів швидко розпізнавати цілі слова, постійно збільшувати кількість слів, які діти легко сприймають як добре знайомі зорові образи, що важливо і для досягнення свободи в розпізнанні нових слів. І.Гудзик вважала, що незалежно від того, як оцінювали конкретні сторони цього методу, акцент на розумінні прочитаного є сильною його стороною. І тому, на її думку, метод цілих слів був незаслужено відкинутий і забутий нашою методикою. Але в останнє десятиріччя намітилось відродження інтересу до методу цілих слів; деякі вихователі, вчителі стали використовувати його, працюючи за авторськими програмами або беручи участь у міжнародних проектах.

Про можливості застосування методу цілих слів у практиці навчання молодших школярів грамоти зазначав М.Вашуленко. На його думку, після опанування складового читання дітей слід вправляти у швидкому, миттєвому сприйманні, впізнаванні й цілісному причитуванні вже знайомих слів.