Розвитку та саморозвитку психолого-професіонала Ідеал «природнього» розвитку психолога. Проблема дилетантизму у психології

Багато з теперішніх психологів зорієнтовані на ту чи іншу психологічну школу і пройшли професійну підготовку під керівництвом досвічених наставників, які нележать до тих чи інших шкіл. Це, однак, не є загальним правилом: по-перше, сучасна психологічна освіта не завжди грунтується на ідеях якоїсь школи, що ставить перед студентом особливе завдання орієнтації та самовизначення у просторі різних психологічних підходів; по-друге, в нашій країні організація вищої освіти, як правило, не дає можливості повноцінного «наставництва» для всіх студентів. У зв'язку з цим (і не тільки з цим) виникає проблема необхідності самостійного, відносно вільного від учнівства розвитку психолога-професіонала. Проблема тим більше значуща, бо нерідко молоді студенти-психологи проявляють своєрідний негативізм, прагнучи відразу йти своїм шляхом, перекидаючи на дорозі бюсти класиків.

Звичайно, багато психологів стали добрими професіоналами за дуже незначної допомоги з чиєї-небудь сторони. Часто вони самі стають для самих себе і вчителями, і наставниками. Власне кажучи, багато класиків психології, творці базових напрямів (В.М. Бехтерев, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейна З. Фройд, М. Вертгеймер, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Костюк і багатьох інших) безпосередніх вчителів у тій психології, яку вони створювали, не мали. Це, зрозуміло, не означає відсутність впливу на них філософів і психологів. Вони не продовжували ідеї якої-небудь наукової школи, а самі створили ці школи. Але тут йдеться теж не тільки про них. Наприклад, у 80-ті роки, коли ще в тодішньому СРСР практична психологія (у значенні власне психологічної практики) була рідкістю, у потенційних «вчителів» і «наставників» ще у самих не було достатнього досвіду для цілеспрямованого навчання початкуючих психологів. Це була ситуація «вільна від наставництва», а формування психолога відбувалося природним розвитком.

«Природний» розвиток психолога-професіонала навіть має деякі переваги:

1) психолог сам визначає вектор свого професійного та особистісного розвитку, виступаючи фактично реальним суб'єктом професійного самовизначення та саморозвитку (і це багато чого вартує);

2) у нього швидше формується відчуття соціальної і професійної відповідальності за результати своєї роботи;

3) у психолога, що самостійно розвивається, більше «шансів» для того, щоб залишити після себе значний слід, щоб бути «першопроходцем» і «першовідкривачем» з багатьох психологічних проблем і у багатьох напрямах, адже ніхто йому не вказує, що «можна» (слід) робити, а що робити «небажано».

На жаль, за «природного розвитку» (саморозвитку) у психолога виникає безліч проблем:

1) вектор професійного та особистого розвитку може бути вибраний невдало, і нікому вчасно застерегти, підстрахувати такого психолога;

2) нерідко психологи, що «вільно розвиваються», ризикують втратити специфіку своєї праці і просто «розчиняться» у оточенні суміжних професіоналів, забувши про те, що вони колись вважалися психологами;

3) відсутність зовнішнього професійного контролю і підтримки частіше призводить до професійних деструкцій, навіть до неякісної роботи: просто не має кому кваліфіковано оцінити роботу, що породжує у психолога «спокусу» працювати з прохолодою, або перетворення роботи в суцільну «розвагу» для себе і своїх клієнтів тощо.

Але, якою мірою такий привабливий на перший погляд «вільний розвиток» справді вільний? Мабуть, ця привабливість – лише наслідок недооцінки того, що стоїть за самостійністю великих? Іноді міркують, що багато хто з них не мали психологічної освіти взагалі, і йдеться не тільки про учителів-фундаторів, але і про більш пізніх авторів. Але всі вони мали прекрасну, особливо за нинішніми мірками, освіту, і часто не одну. Так, вони не були прямими послідовниками ідей якоїсь однієї людини, але в більшості випадків чудово орієнтувалися не тільки у психології, але і у філософії, фізіології, медицині, педагогіці, історії і ін.. Так, багато хто з них приходив до психології через інші наукові або практичні простори – через естетику, як Л.С. Виготський, через філософію, як З.Л. Рубінштейн, через історію і релігію, як К. Роджерс, через медицину, як В.М. Бехтєрєв або З. Фройд, через фізику, як М. Вертгеймер. У цих сферах вони черпали деякі принципи, багато в чому визначили їх інтерес і підхід до психології як такий. Іншими словами, у цьому плані вчителем виступала не конкретна людина, з якою вони спілкувалися, а культура, що пропонувала деякі духовні та інтелектуальні особи минулого або теперішнього часу для наслідування або протистояння. Іноді ж така особа виникала як цілком конкретний автор, живе спілкування з яким з різних причин було неможливе, але ідеї якого визначали творчий, зовсім не епігонський і не сліпо апологетичний – шлях психолога.

Наприклад російський філософ і психолог Р. П. Щедровицький, зізнавався, що він, вивчаючи ідеї Л.З. Виготського, переписав його роботу «Мислення і мова» і зрозумів: «Ось мій вчитель!». Крім того, видатні психологи, мабуть, не мали прямих попередників у психології, проте вказували, як правило, тих, у спілкуванні з якими формувалися їх оригінальні ідеї, іноді називаючи їх своїми попередниками або тими, кому зобов'язані створенням власних нових напрямків. Наприклад, З. Фройд називав такими Й. Брейєра і Ж. Шарко, хоча сам психоаналіз не зводиться до ідей того й іншого, навіть разом взятих. Іноді ж сам автор з тих чи інших причин не зізнається про цей вплив, але це виявляється при аналізі його життя і творчості (наприклад, Л.С. Виготський не посилається, наскільки нам відомо, на Р. Р. Шпета, чиї лекції слухав і ідеї якого багато в чому творчо відтворював у своїх працях). Відзначимо і ще одне: вчителем зовсім не обов'язково є той, хто пропонує ідеї щодо наукового і професійного розвитку. Вчителем може бути і той, в спілкуванні з яким формується ставлення до світу в цілому, до предмету науки, формується спосіб мислення та наукова позиція, не обов'язково така, що співпадає з позицією вчителя. Так, В. П. Зінченко, в першу чергу відзначає саме видатну роль Р. І. Челпанова, творця Психологічного інституту вітчизняної психології у Москві. Його називали своїм вчителем філософи Н.А.Бердяєв, А.Ф Лосев, його учнями були Р. Р. Шпет, П. П. Блонський, Д. І. Корнилов (останні двоє, на жаль, з політико-філософських причин сприяли у післяреволюційні роки усуненню вчителя від науки). Таким чином, наставництво – в особливих формах – було наявним і у класиків.

Відзначимо і ще одне: перш ніж прийти до створення власних теорій і практичних систем, великі психологи проходять тривалий і складний життєвий і професійний шлях, на якому спочатку часто більшою або меншою мірою виступають як чиїсь послідовники. На відміну від природних наук, де багато теорій або фундаментальних відкриттів належать достатньо молодим – а то і зовсім молодим – авторам, психологічні теорії, особливо теорії особистості, створювалися людьми достатньо зрілими. Так, З. Фройд сформулював основні ідеї психоаналізу у віці близько 50 років. Приблизно у цьому ж віці складається «об’єктивная психологія» В. М. Бехтєрєва;

К.Г. Юнг, коли йому було біля 40, пережив розрив з Фройдом, після якого через декілька років стала складатися власне аналітична психологія;

Після 50 К. Хорні визначилася як самостійний теоретик, яка багато в чому відійшла від класичного психоаналізу. Перша велика робота С.Л. Рубінштейна – «Основи психології» – була ним опублікована у віці 46 років. Відносним виключенням є Л. С. Виготській, що пішов з життя в 38 років, але й ідеї культурно-історичної теорії у відносно завершеному вигляді оформились у останні роки життя.

За нашими спостереженнями, в більшості випадків «природнього» професійного розвитку в даний час психологи часто орієнтуються на якісь зразки і стереотипи (на своїх колишніх викладачів, на образи відомих психологічних авторитетів і навіть на споживацькі образи «справжнього психолога»). Нерідко така орієнтація різко знижує можливості для творчості та імпровізації у плануванні власних професійних перспектив, оскільки психолог дуже боїться відійти від «зразка» та виявитися не «схожим» на якогось «справжнього психолога». Але якщо врахувати, що багато відомих психологів давнього та недавнього минулого все-таки мали добрих вчителів і наставників, тобто самі розвивалися не дуже-то «природно», то виникає запитання: а власне, кого і в чому намагаються наслідувати фахівці, що «вільно розвиваються»?... У результаті «природній» розвиток реально перетворюється у «псевдоприродній», «свобода» професійного самовизначення нерідко обертається «ілюзією свободи».

Оскільки у людей часто створюється ілюзія легкості освоєння психологічних знань і методів, то гострою виявляється проблема психологічного дилетантства. Із цього приводу добре написав Е. А. Клімов: «Психологічні методики мають право застосовувати тільки спеціально атестований працівник; і деяка нерозбериха в законодавстві (наприклад, те, що дозвіл – ліцензію на право, скажімо, займатися психологічною практикою дають за гроші органи, що не компетентні у психології) тут не може бути виправданням, принаймні, перед нащадками. Знахарство, дилетантизм у психології такі ж недоречні, як в медицині, педагогіці».

Проте, слід бути обережним з оцінкою кого-небудь з наших сучасників-психологів як дилетантів. Багато психологів, зорієнтованих на академічну науку, наприклад, серйозно не ставляться до психологів-практиків («Що за психодраматисти, гештальтисти, психосинтетики і т. д.? Хіба це психологія?). З чим погоджуватися не слід. Нагадаємо і про те, що в свій час В. Вундт – перший, по суті, професійний психолог – розцінив книгу У. Джеймса «Принципи психології», що не втратила значення до сьогоднішнього дня, як блискучу, але не має відношення до психології. Оцінки виставляє час.

І все-таки не можна повністю виключати варіант «природного», «вільного» розвитку та саморозвитку психолога-професіонала. Але для такого розвитку (для вільного самовизначення та самореалізації) психолог ще повинен бути спеціально підготовлений. Професійне навчання фахівців-психологів і повинно бути спрямоване, перш за все, на формування такої готовності до професійного саморозвитку.

При цьому важливо уже на перших етапах налаштувати студентів на перспективу постійного самостійного професійного розвитку. Для цього важливо не тільки сформувати у них відчуття впевненості у своїх силах і можливостях (створити мотиваційну основу самовдосконалення), але і озброїти їх доступними внутрішніми засобами для такої роботи над собою (створити операційну основу саморозвитку).

Нарешті, важливо спонукати студентів (чи молодих фахівців-психологів) зробити перші кроки до самостійного розвитку себе як професіонала. Природно, на перших етапах такої роботи студент (чи молодий фахівець) повинен знаходитися під тактовною опікою і контролем більш досвідченого фахівця («наставника»). За великим рахунком, психолог ще повинен заслужити право на самостійний розвиток.

Слава Богу, якщо хоч у частини психологів вже є такі наставники, але в більшості випадків все це залишається лише благим побажанням. Тому перед більшістю студентів і починаючих психологів реально постає проблема самостійного набування досвіду професійного саморозвитку. І тут корисним може виявитися відомий та дуже ефективний психолого-педагогічний прийом: щоб розвиватися самому, слід скоріше почати допомагати у професійному і особистому становленні комусь іншому (як відомо, багато викладачів тільки тоді починають по-справжньому розуміти свій предмет, коли вони багато разів причитають його в різних аудиторіях, в чому самі викладачі неодноразово признаються).