12. Комплексний державний іспит в умовах кредитно-модульної системи професійної освіти: алогізми перехідного періоду.

Означити сутність інноваційної професійної освіти можна найбільш фундаментальним стратегічним напрямком її розвитку, що передбачає забезпечення умов формування особистості студента як суб’єкта власного професійного становлення, майбутньої професійної діяльності, власного життєвого простору (останній інтегрує означені вище процеси). Саме ця позиція в найбільшій мірі відображає базову ціль кредитно-модульної системи професійної освіти, позиціонуючи принципово іншу модель освітньої діяльності.

На даному етапі розвитку освіти важливо проаналізувати, наскільки нововведення, що пропонуються в рамках впровадження кредитно-модульної системи професійної освіти адекватні означеній вище цілі і чи можна їх сприймати як частину (початковий етап) цілісного, теоретично обґрунтованого плану поетапного переходу на нову формулу освіти.

Є два шляхи формування особистості як суб’єкта діяльності у будь-якому просторі (навчальному, професійному, життєвому). Перший стосується проектування таких умов діяльності, за яких особистість має неодмінно зайняти позицію її творця або співтворця (тобто стати суб’єктом власної діяльності). Наприклад, будь-яка творча, пошукова, дослідницька діяльність передбачає актуалізацію досвіду того, хто нею займається і кінцевий її продукт у тій чи іншій мірі акумулюватиме як об’єктивну інформацію, в контексті якої відбувається діяльність, так і продукти власного творення (реалізується свого роду взаємодія досвідів, що означує сутність особистісно орієнтованої освіти). Як результат, у студента в навчальній діяльності формується позиція, за якої він сам до певної міри визначає свою логіку, технологію, зміст діяльності, максимально орієнтуючись на особистісні характеристики та пріоритети, постійно роблячи вибір оптимального для себе варіанту організації діяльності. Другий шлях пов’язаний не з формуванням діяльності, тобто продукується не умовами її здійснення, а задається змістом навчання: студент отримує інформацію про формування навчальної діяльності, забезпечення адекватності позиції її суб’єкта та ін. Передбачається, що теоретичні знання трансформуються на рівень практичної діяльності і в такий спосіб студент буде на науковому, теоретично обґрунтованому підґрунті формувати свою концепцію та технологію навчальної діяльності.

Цілком зрозуміло, що ці два шляхи не є автономними. Якщо студент буде мати високу теоретичну компетентність з означеної проблеми, а практичні умови навчальної діяльності не будуть сприятливими для її реалізації, то студент не сформує позицію суб’єкта навчальної діяльності, а відтак і власного професійного становлення. В такий спосіб проектується традиційний конфлікт між теоретичним знанням та практичною діяльністю.

Водночас, аналіз сучасної ситуації в сфері професійної освіти (і не тільки професійної) свідчить про те, що попри той факт, що забезпечення особистісної орієнтованості (основа кредитно-модульного навчання) визначений як стратегічний напрям розвитку освіти, донині домінує освіта, що реалізується за інформаційно-репродуктивною парадигмою. Як показують дослідження, основна причина ситуації, що склалася – низький рівень психологічної та предметної готовності викладачів до роботи за новими технологічними схемами. Не можна заперечувати і того факту, що до роботи в особистісно орієнтованому режимі не готові і студенти (у переважній більшості). Однак, дана причина є менш суттєвою, оскільки: а) основним суб’єктом формування діяльності виступає викладач (він задає режим діяльності); б) особистісно орієнтована освіта максимально реалізує принцип природо відповідності, це варіант організації діяльності, що забезпечує умови для самореалізації студента, а відтак і його психологічного комфорту, підвищується вмотивованість діяльності, пізнавальний інтерес; в) студентська молодь відзначається динамічністю, не обтяженістю стереотипами, вона більш відкрита і сприйнятлива до інновацій.

Важливо запрограмувати таку логіку переходу на кредитно-модульну систему освіти, за якою в однаковій мірі актуалізуються два означені вище фактори і в такий спосіб формується ситуація, за якої компетентність студента з питань особистісно орієнтованої професійної освіти безпосередньо трансформується на рівень практичної діяльності і при тому створюються адекватні умови для формування позиції студента як суб’єкта власного професійного становлення, задаються стандарти особистісно орієнтованої майбутньої професійної діяльності.

Нинішній етап впровадження стандартів інноваційної професійної освіти у більшій мірі характеризується аспектністю інноваційних нововведень, відсутністю їх взаємозв’язку. Зокрема, в системі професійної освіти педагога передбачено значний об’єм інформації, що стосується інноваційних освітніх технологій, які впроваджуються в школі, в той же час, студент не розуміє логіку власного професійного становлення, його позиція у даному процесі залишається об’єктною (пасивною). У викладачів – низький рівень розуміння сутності, теоретичних основ кредитно-модульної системи освіти, в основі якої –особистісно орієнтована технологія, вони формують умови діяльності студента у більшій мірі за стандартами інформаційно-репродуктивної освіти. Запропонована система оцінювання навчальних компетенцій студентів не сприймається викладачами як продуктивна, вона не проектує зміну позиції студента в навчальному процесі. Деформації такого рівня пояснюють той факт, що перехід на кредитно-модульну систему освіти є досить затяжним і малопродуктивним.

Спробуємо визначити, чому без високого рівня сформованості навчальної діяльності особистості студента як її суб’єкта, перехід на кредитно-модульну систему освіти нереальний (можемо мати ситуацію, за якої будуть втрачені цінності класичної системи і не набуті – інноваційної).

1. Результат функціонування кредитно-модульної системи освіти – професійна компетентність спеціаліста. Це не набуті знання та вміння їх використовувати на практиці (класична), а діяльність, що здійснююється за власною концепцією, змістом, технологією та стилем, оскільки сформована як симбіоз наукового знання (теоретичного, практичного) та само актуалізації особистості у його контексті.

2. В основі системи – формування власної траєкторії професійного становлення (індивідуального програмування), тобто визначення стратегії і тактики професійної освіти (на основі загальної програми та освітніх стандартів якості), орієнтованих як на реальний рівень навчальних досягнень, рівень сформованості особистісних якостей, так і визначення потенціалу розвитку та умов його оптимальної реалізації (індивідуальна програма, що є оптимально для кожного окремо взятого студента). Зрозуміло, що її має формувати сам студент за відповідної консультативної підтримки викладача, куратора.

3. Як етап формування програми, так і процес поетапного його здійснення мають супроводжуватись комплексним глибоким аналізом діяльності та факторів, що забезпечують її продуктивну реалізацію. Це вміння:

- провести само діагностику рівня сформованості навчальної діяльності (навчальної, практичної, професійної);

- проаналізувати отримані результати, тобто з позиції теоретичних основ навчання, виховання осмислити рівень діяльності, визначити їх проблемні зони та фактори, що їх спричиняють, пріоритети діяльності (сильні сторони);

- спроектувати програму подальшого її розвитку на близьку та далеку перспективу (кінцеві освітні стандарти), відповідно до отриманих результатів діагностики;

- визначити напрямки особистісного саморозвитку, необхідні не лише для майбутньої професійної діяльності, а і для самоорганізації системи професійного становлення (часто ці якості є однаково актуальним як для професійної діяльності, так і для процесу її формування). Наприклад:

- здатність до самоорганізації, дисциплінованість, активність;

- творчий потенціал та рівень його реалізації;

- рівень загальної культури, педагогічний такт, культура спілкування;

- ставлення до дітей, здатність до емпатії.

Візьмемо, для прикладу, ситуацію, коли за всіма показниками професійної компетентності студент набирає максимальну кількість балів, а за останнім (ставлення до дітей) – мінімальну. Маємо образ інтелектуального, творчого, з високою загальною культурою вчителя, якого «дратують» діти або якого «шокує їх примітивізм» (цитати). Він дивиться на дітей «зверху» і вважає, що для того, щоб з ними працювати, треба «опускатись» до їх рівня. І лише один зазначений показник може обумовити загальну «нездатність» вчителя до професійної діяльності.

Передбачається, що подолати дане протиріччя може до певної міри комплексний іспит, який вводиться на завершальному етапі навчання в ВНЗ. Його призначення – визначити реальний рівень компетентності, з якою випускник буде починати професійну діяльність. Даний підхід є свого роду противагою традиційному, за яким визначались рівень знань та вмінь з базових навчальних дисциплін. Навіть високий рівень знань з фахових дисциплін не може гарантувати успішність професійної діяльності починаючого вчителя (залежність пряма, але не абсолютна). Можна виділити 2 причини, що пояснюють даний факт: 1) знання можуть ретельно завчатись, але вони не інтегровані і особистісно не означені (немає власної позиції у їх трактуванні, концепції професійної діяльності, низький рівень сформованості професійного мислення, свідомості); 2) далеко не всі показники, що складають основу професійної компетентності спеціаліста, в такий спосіб можуть бути перевірені (здатність до емпатії, вміння формувати позитивний мікроклімат в діяльності, аналізувати результати своєї праці, спілкуватися з дітьми, формувати програму професійного саморозвитку та ін.

Практика формування моделі комплексної діагностики професійної компетентності спеціаліста є невірною за своєю суттю, вона не основується на концепції особистісно орієнтованої освіти і, відповідно, не спрямована на вирішення означених проблем. Комплексність у даному випадку трактується як поєднання фундаментальних дисциплін в одному іспиті, вони так само позиціонуються як автономні одиниці і не передбачають їх інтеграції в одне ціле. Фактично маємо варіант зміни форми (і відповідно назви) іспиту із повним збереженням його суті.

Поняття «професійна компетентність» введено для того, щоб в процесі професійного становлення спеціаліста програмувати забезпечення цілісності його підготовки, в якій мають бути актуалізовані всі професійно значущі складові. Порівняння систем класичної та інноваційної у даному аспекті свідчить про те, що проблема полягає не в наявності того чи іншого компоненту професійно цінних знань, а в рівні його функціонування в системі, а відтак і забезпечення продуктивності майбутньої діяльності. Однією з найбільших «бід» знаннєвої системи була висока міра автономності елементів професійної підготовки (вивчення студентами навчальних дисциплін як окремих, до певної міри самодостатніх одиниць, які мало інтегрувались між собою, формуючи професійну свідомість, професійне мислення спеціаліста). Компетентнісна освіта і є формулою протидії означеному підходу: студент вивчає навчальні дисципліни з позиції суб’єкта формування своєї майбутньої професійної діяльності (взаємодія досвідів як основа особистісно орієнтованої освіти). Кожне набуте знання об’єктивується в досвіді навчальної діяльності студента і проекції (моделі) майбутньої професійної. Лише на рівні особистісної «обробки» навчальної інформації (чи то теорії, чи практики) студент інтегрує знання, відповідно «вживлюючи» його у власний досвід. Великого значення набувають і умови, в яких реалізується навчальна діяльність, вони за своєю суттю мають орієнтувати на забезпечення такого рівня інтеграції. Особливо значущим у компетентнісній освіті є процес контролю та оцінювання рівня сформованості професійної компетентності студента. Це стандарти, на які студент має орієнтуватись. Важливо, щоб повне розуміння їх сутності та технології здійснення було закладено ще на перших етапах навчання в ВНЗ.

За логікою і, відповідно до практики контролю та оцінювання рівня навчальних та професійних компетенцій в навчальних закладах, що працюють за інноваційними технологіями в нашій країні та закордоном, передусім мають бути визначені системотвірні елементи і відповідно до них формуватись концепція іспиту. Зрозуміло, що не йдеться про підхід, за яким диференціюються дисципліни на головні та другорядні за степенем значущості в професійній діяльності. Цей підхід некоректний.

Системотвірним компонентом може виступати лише сама професійна діяльність (реально її елемент), яка і акумулює в собі компетенції зі всіх навчальних дисциплін і може засвідчити, наскільки всі вони інтегровані, особистісно означені, тобто наскільки студент психологічно, технологічно і предметно готовий до її здійснення.

Візьмемо, для прикладу, випускника філологічного факультету (чи то рівня бакалавра чи спеціаліста). Задається реальна професійна ситуація: наприклад, вивчення твору Лесі Українки у 8 класі. У відповіді на питання можна передбачити виявлення рівня базового комплексу навчальних компетенцій. Зокрема, є можливість визначити рівень:

• знання студентом літературного твору;

• володіння теоретичними основами літературознавства та вміння їх використати при аналізуванні ідеї, проблем, тексту, ситуацій, тощо.

• здатність власної інтерпретації окремих позицій, особистісне ставлення до них;

• аналіз твору в контексті історичної ситуації, сучасність звучання проблем в контексті нинішньої (основи компаративістики);

• мовний стиль та засоби його вираження;

• здатність до комплексного аналізування (фонетичне, морфологічне, синтаксичне, стилістичне) мовних одиниць, визначення їх особливостей в контексті літературного твору;

• рівень сформованості мовлення студента (грамотність, логіка, стиль та ін.), здатність адекватно представити власну компетентність з проблеми;

• філософське розуміння ідеї твору, що позиціонує характер взаємовідносин людини і природи, самовизначення студента в контексті «я і природа» (природа в контексті власних життєвих цінностей);

• психологія поведінки людини в природному середовищі в залежності від її життєвої позиції, культурологічний аспект проблеми (екологічна культура людини);

• загальна концепція вивчення твору «Лісова пісня» в школі, її методичне забезпечення (моделі організації діяльності та їх теоретичне обґрунтування, завдання для самовизначення учні з проблем, що порушуються в творі;

• критерії визначення ефективності навчального процесу (уроку) за даною темою;

• потенціал літературного твору в моральному, екологічному, естетичному виховання школяра;

• комплекс виховних заходів з формування екологічної культури учня;

• аналіз власної діяльності з вивчення даного літературного твору, визначення рівня її результативності: технологія опрацювання, особистісні пріоритети, бачення перспектив подальшого саморозвитку у даному напрямку.

Відповідно до комплексного іспиту проводиться і комплексне оцінювання професійної компетентності випускника і передбачає діагностику та інтеграцію показників практично зі всіх навчальних дисциплін, оскільки всі вони мають безпосереднє або опосередковане відношення до професійної діяльності (звісно, немає необхідності, щоб на іспиті були присутні всі викладачі).

Головна цінність полягає в тому, що студенту в такий спосіб задаються правильні стандарти навчальної діяльності з чіткими орієнтаціями на перспективу. При тому у студента формується переконання, що: а) весь комплекс навчальних дисциплін реально готує його до професійної діяльності; б) у студента буде сформована установка на необхідність трансформації будь-якого теоретичного знання на рівень практичної професійної діяльності.