9. Самостійна робота як основа процесу професійного самотворення майбутнього вчителя

Як уже зазначалось, зміна концептуальних основ системи професійної підготовки вчителя торкається перш за все зміни його позиції в структурі навчально-виховного процесу (з об’єктної, за своєю суттю пасивної, на суб’єктну, що базується на саморегулятивній основі). А це вимагає переосмислення як змістових, методичних, так і структурних основ системи професійної підготовки вчителя. В інформаційно-репродуктивній системі професійного навчання основна увага і, відповідно, найбільш значуще коло проблем було зосереджене навколо питань викладання: йшов активний пошук універсальних методів, форм, принципів оптимізації об’єму та змісту навчального матеріалу. При цьому сформувалась така структура навчального процесу, в якій студенту була відведена роль об’єкта пізнавальної діяльності, приймаючого та відтворюючого навчальну інформацію. На студента орієнтувались як на щось усереднене, з певним рівнем знань, вмінь, потенційних можливостей. На цей середньоарифметичний рівень викладач і розраховував всю систему інтелектуального і виховного впливу.

Даний принцип універсалізації системи освіти обумовив ряд недоліків, серед яких можна відзначити найбільш суттєві: 1. Означена система професійної підготовки вчителя не була орієнтована на забезпечення умов та мотивів для самореалізації особистості студента, навпаки, реальні умови навчання у великій мірі обумовлювали нівелювання особистості, „підгонку” під один стандарт: всім пропонувався один об’єм інформаційного матеріалу, одні методи роботи і, відповідно, одні критерії і методика оцінювання. Фактично, при різних рівнях актуального розвитку студентів (діапазон широкий) для всіх визначалась одна зона найближчого і перспективного розвитку. 2. В структурі навчальної діяльності функції розмежовані таким чином, що викладач визначає завдання, пропонує способи їх вирішення, контролює, оцінює, а студент виступає споживачем, виконавцем. А тому після закінчення ВНЗ вчитель практично не готовий цілеспрямовано і систематично продовжувати процес професійної самоосвіти, він виявляється безпомічним, залишившись наодинці з собою, без керівників та безпосередніх зовнішніх стимулів.

Природно, що за такого підходу до організації навчання студентів, самостійна робота сприймалась як несуттєвий додаток, довільно трактувалась її суть і основне призначення, культивуючи недбалість ставлення практично до всіх форм її реалізації. Результати досліджень показують, що у викладачів, в також значної частини теоретиків, що вивчають дану проблему, склалось не зовсім вірне уявлення про суть, основне цільове призначення та форми реалізації самостійної роботи, а також загалом її місце в структурі професійної підготовки спеціаліста. Як правило, зміст самостійної роботи складає виконання завдань, які, за браком часу (або з інших причин), не були включені в програму навчальних занять. Завдання ці в основному такого характеру: опрацювати самостійно тему заняття, питання, що не було опрацьоване разом з викладачем, познайомитись з літературними джерелами і т.д. Традиційно викладачі схильні ототожнювати самостійну роботу з виконанням домашніх завдань, навіть якщо вони реалізуються виключно на репродуктивному рівні. Якщо слідувати логіці: все, що студент робить сам, можна назвати самостійною роботою, то будь - яку розумову діяльність можна віднести до цієї категорії, оскільки в ній неодмінно є елемент самостійності (будь-яке пізнання передбачає той чи інший рівень активності його суб’єкта).

Спробуємо визначити, в чому спільність всіх вищезгаданих уявлень про самостійну роботу. Безперечним є одне: студенти при виконанні всіх перерахованих завдань виступають в ролі виконавців завдань викладачів (перед ними ставиться мета навчання, формується мотиваційна основа, визначається зміст, пропонуються методи роботи і реалізується контроль). Таким чином, якщо проаналізувати дані форми роботи з точки зору структури навчальної діяльності, то в активі залишається тільки один її елемент: здійснення діяльності. Назвати роботу такого рівня самостійною не можна, очевидно, тут правомірно говорити лише про її елементи.

Вважаємо, що до самостійної можна віднести таку роботу, в якій збережений повний навчальний цикл, починаючи від постановки мети і закінчуючи перевіркою ефективності її реалізації, і він повністю здійснюється студентом. Відмічена умова, що відрізняє самостійну навчальну роботу від інших, близьких їй видів, які включають елементи самостійності, має принципове значення, так як її дотримання дозволяє вирішувати важливі задачі професійної підготовки студентів. Зокрема, це дає можливість посилити значущість особистісного компонента в структурі професійного знання (ставлення, інтерпретація, варіант використання). Традиційно передбачається, що отримавши відповідну суму знань, студент може самостійно її осмислити, співвіднести з власним суб’єктивним досвідом, оптимізуючи відповідно свої професійні позиції, стиль та методику. Але це тільки передбачається. Процедура подібного „переводу” винесена за рамки навчального процесу і якщо і реалізується в системі професійної освіти, то це відбувається в стихійному режимі, поза увагою та контролем викладача. Тому, починаючи практичну діяльність, студент не може визначити свій підхід в її організації, погано орієнтується в тому, як визначати свій стиль стосунків зі школярами, як формувати свою технологію підготовки до уроку. Очевидним є одне: апробації такого рівня повинні бути включені в процес навчання, оскільки їх значущість важко переоцінити ( апробовані моделі можна розцінювати як маленькі „цеглинки”, що створюють міцну будову власної концепції навчальної діяльності, методики її організації, які будуть завжди відмічені індивідуальним особистісним смислом та стилем).

Реально індивідуальний, диференційований підхід в оволодінні професією може забезпечити лише сам студент: йому потрібно довірити реалізацію цієї складної функції і навчити її виконувати. Студента потрібно перш за все «повернути обличчям» до самого себе, допомогти йому вивчити себе як складний суперечливий об’єкт і суб’єкт діяльності одночасно, а також усвідомити себе в контексті майбутньої професійної діяльності. Очевидно, в системі організації самостійної роботи процес самопізнання за особистісно та професійно значущими параметрами буде виступати як системоутворюючий, оскільки він є базовим як при визначенні цільової спрямованості процесу, так і визначенні рівня його результативності. Крім того, самодіагностика на проміжних етапах діяльності слугуватиме найбільш значущим фактором забезпечення адекватності управління процесом її формування, відповідно корегуючи її та спрямовуючи в необхідне русло. Перед студентами важливо чітко означити стратегічні цілі, пов’язані з досягненням високого рівня професіоналізму, забезпечуючи при цьому відповідну мотиваційну основу. Разом з тим, необхідно познайомити студентів з загальною методикою визначення тактичних цілей на кожному конкретному етапі професійного становлення вчителя, формуючи програму саморозвитку, основу якої складають пріоритетні напрямки, визначені в результаті самодіагностики. Такий процес педагогічної підготовки постійно супроводжується самоаналізом та самооцінкою як теоретичної компетентності, так і конкретних зразків професійної діяльності. Таким чином забезпечуються умови для максимального долучення студента до процесу свого професійного становлення, усвідомлення даного процесу, формування кожним студентом власної програми підготовки з врахуванням його потенційних можливостей та особистісних характеристик. Водночас, студент реалізує функції управління та контролю (самоконтроль) за ефективністю своєї програми і тим самим завершує повний цикл самостійної роботи.

Цей загальний підхід можна реалізувати і при вивченні конкретної теми, особливо при формуванні зразків професійної діяльності. Наприклад, при моделюванні уроку та його апробації студентам пропонується визначити тему, сформувати задум, визначити змістову основу, комплекс методів, форми співпраці, стиль керівництва, критерії, за якими будуть оцінювати ефективність уроку. Все це студент повинен бути готовий захистити, аргументувавши свій вибір. Апробація елементу уроку супроводжується комплексним його аналізуванням за всіма професійно значущими параметрами. Після цього студенти готують самоаналіз, корелюючи позиції викладача, студентів з власною в осмисленні та оцінці стратегії і тактики формування моделі уроку та його апробації. На основі аналізу визначаються пріоритетні напрямки саморозвитку (наприклад, мовлення, стиль взаємин з учнями, саморегуляція емоційного стану та ін), за якими підбираються методи та розробляються методики роботи над собою у напрямках, з яких виявлено низький рівень підготовленості.

Змоделюємо варіант організації самостійної роботи, в структурі якої інтегруються процеси професійного та особистісного самотворення і основу якої буде складати повна структура навчальної діяльності. Візьмемо, для прикладу, «Моральне виховання школярів» – це і спеціальна тема курсу «Педагогіка» за програмою, і, відповідно, надзвичайно важлива особистісна якість і професійна функція вчителя. Загальна мета (готувати студента до вирішення завдань морального виховання учнів в умовах сучасної школи) має бути конкретизована, оскільки лише за такої умови можна сформувати уявлення про шляхи та адекватні методи її реалізації. Слідуючи загальноприйнятій схемі, студент повинен знати: а) теоретичні основи морального виховання (цільову спрямованість процесу та його соціальну обумовленість, закономірності, принципи, методи, структуру процесу, форми реалізації, критерії ефективності та ін.) б) практику організації морального виховання в сучасній школі; студент повинен вміти: а) трансформувати теоретичні положення на рівень практичних регуляторів процесу морального виховання; б) оперативно і комплексно діагностувати рівень моральної вихованості особистості; в) визначити, виходячи з цього, перспективну програму розвитку моральної свідомості, поведінки школяра; визначити адекватний комплекс педагогічних умов переходу управління даним процесом на саморегулятивну основу; г) педагогічно грамотно, з точки зору об’єктивних критеріїв аналізувати успішність процесу, відповідно коректувати його, правильно оцінювати; якості студента: а) бути морально вихованим (системоутворююча якість); б) розуміти дітей, їх вікові та особистісні проблеми; в) високий рівень емпатійності, довіра до дитини, віра в її потенційні можливості; г) здатність до співпраці. При цьому маємо пам’ятати: успішність процесу морального виховання школярів буде у великій мірі залежати від усвідомлення власного процесу морального становлення: його механізмів, тенденцій, проблем і т.д. І ще одна залежність: виховати може лише вихований, в іншому випадку процес морального виховання перетвориться в його імітацію.

Зазначений комплекс завдань вочевидь переконує, що загальна мета не може бути реалізована в рамках навчальних занять і навіть під час організованої навчальної практики. Домінанта – за самостійною роботою у повному її циклі (не самостійним виконанням типових, наперед визначених завдань). Модель самостійної роботи у зазначеному напрямку, звісно, буде формуватись відповідно до загальної мети (спільної для всіх) і конкретних цілей, означених особистісним вибором кожного і особливостями їх ієрархії за ціннісними пріоритетами. За допомогою запропонованих викладачем методик, студент діагностує і оцінює в собі ступінь сформованості комплексу вмінь, якостей, необхідних для здійснення морального виховання школярів, а потім визначає той індивідуальний «максимум» (як зверхзадачу), який він може досягти за відповідних умов і за конкретний відрізок часу. Це і буде самостійно визначена, конкретна, найбільш реальна ціль, орієнтуючись на яку і формується програма діяльності, включаючи логіку (поетапність) процесу, її змістову основу, комплекс методів, форм, методику оцінювання. Таким чином, ми наблизимося до реалізації задачі морального виховання самого студента, допоможемо організувати самостійну роботу у зазначеному напрямку, коректуючи і відповідно оцінюючи даний процес. І зовсім не обов’язково при оцінюванні визначати рівень моральності особистості студента (це надто складне завдання), достатньо оцінити загальну його компетентність стосовно програмування, моделювання, особливостей управління даним процесом, тобто реальну здатність вирішувати завдання морального виховання на практиці.

Таким чином, зміст навчання з даної проблеми матиме двохкомпонентну структуру: а) інформаційна база стосовно теорії і практики морального виховання (традиційний варіант); б) реальна практика морального саморозвитку. Перевірку ІІ частини можна здійснювати при допомозі питань такого типу: Якими методами самодіагностики ви користувались (поясніть свій вибір)? Проаналізуйте себе в конкретній ситуації морального вибору. Які визначили пріоритетні напрямки морального саморозвитку? Як визначали і реалізовували на практиці конкретні методи роботи над даною якістю? Визначте найбільш суттєві утруднення процесу морального саморозвитку, представте їх інтерпретацію.

Цілком зрозуміло, що це колосальна, складна робота, розрахована на далеку перспективу, і за такою логікою всі теми опрацювати неможливо. Та в цьому і немає необхідності, студент самостійно (або з допомогою викладача) повинен визначати пріоритети як професійного, так і особистісного розвитку, формуючи об’єкти поглибленої самостійної діяльності на конкретну перспективу. Опрацювавши в такий спосіб проблему морального виховання, студент без особливих проблем зорієнтується стосовно логіки опрацювання розумового, естетичного і т.д., розуміючи, що оволодіння теорією проблеми - це лише початок, за яким неодмінно має слідувати особистісно означена практична діяльність, в основі якої – процес самотворення. Найбільшу цінність буде представляти той факт, що процес професійного становлення в рамках ВНЗ не завершиться, оскільки у студентів буде сформоване правильне уявлення про суть процесу професійного саморозвитку, а також апробована логіка та конкретні власноруч сформовані підходи до його реалізації. В такий спосіб: а) підвищується інтерес до теоретичного знання, без якого подальша робота над проблемою стає безперспективною, студент буде намагатись вникнути в сутність теоретичного знання, самостійно його трактувати; б) забезпечується психологічна і предметна готовність до обговорення проблем, що мають особистісну значущість, з іншими (викладачами, студентами) навіть в рамках неформального спілкування; в) відбувається реальне оволодіння конкретними діагностичними і формуючими методиками, створюється власний банк апробованих методик; г) працюючи над своєю моральною вихованістю, студент готує себе до реалізації цих складних функцій в рамках майбутньої професійної діяльності.

Такий підхід можна реалізувати при вивченні всіх дисциплін психолого-педагогічного циклу. На заняттях з психології вивчаються психічні процеси, психологічні особливості особистості, теоретичний матеріал з даних тем можна використати і для дослідження себе як особистості. В результаті, інтегрувавши всі ці знання, студент зможе творити образ свого «Я», визначати свої недоліки, потенційні можливості, що допоможе усвідомлено працювати над собою, вивчаючи не запрограмовану суму теоретичних знань, а себе в їх контексті.

При цьому здається, що до мінімуму зведена роль педагога і така самостійність може продукувати не передбачувані наслідки. Однак, більш глибокий аналіз запропонованої моделі свідчить про те, що роль педагога навпаки зростає і значно ускладнюється. Студента потрібно навчити організовувати самому свою діяльність як на рівні мотивів, знань, переконань, позицій, так і на рівні практичних вмінь. Необхідно допомогти студенту виробити відповідні позиції, підходи, алгоритми мислення в ситуаціях прийняття рішень стосовно цілей і завдань діяльності, запропонувати методи самодіагностики і навчити ними користуватись, підказати, як правильно підійти до вибору методів, визначення критеріїв їх ефективності і т.д. Природно, що при цьому у студентів виникає багато проблемних і навіть критичних ситуацій, в рішенні яких їм потрібна буде кваліфікована допомога педагога. В такий спосіб буде вибудовуватись програма діяльності з комплексного оволодіння темою або блоком тем, яка і визначить напрямок подальшої самостійної роботи у даному аспекті. При цьому неодмінними умовами залишаються наступні: а) самостійна робота повинна мати повний цикл - від постановки мети до перевірки ефективності її реалізації; б) вона повинна виступати органічною частиною комплексу навчальних занять з відповідної теми, які безпосередньо передбачають вихід на подальшу самостійну діяльність і включають її в загальну оцінку з теми; в) самостійна робота з теми, розділу і т.д. повинна бути інтегрована в цілісну систему професійного становлення майбутнього вчителя, що здійснюється на саморегулюючій основі.

Означимо реальні переваги представленого підходу до організації самостійної роботи студентів: а) забезпечується можливість реалізації індивідуального і диференційованого підходу до процесу професійного становлення спеціаліста, формується особистісно орієнтована траєкторія руху в рамках загальноприйнятих освітніх стандартів, формується індивідуальний стиль професійної діяльності вчителя; б) студенти безпосередньо долучаються до дослідницької роботи, запропонована форма самостійної роботи за своїм змістом та структурою близька до наукового пошуку; в) забезпечується можливість органічного поєднання процесів навчання, виховання, самоосвіти, саморозвитку та самовиховання; г) студент виступає в якості цінного об’єкта апробації професійно значущих знань, він може випробовувати самі сміливі і оригінальні рішення, помилятись, вертатись до висхідних позицій, визначати інші принципи моделювання діяльності і т.д. В такий спосіб сформований власний досвід самовиховання представляє найвищу цінність в забезпеченні умов продуктивної виховної діяльності школярів.