4. Основи забезпечення особистісної орієнтованості процесу професійної підготовки вчителя

Система професійної підготовки вчителя (як і система організації освітньої діяльності взагалі) в рамках інформаційно-репродуктивної парадигми була орієнтована на оволодіння професією безвідносно до особливостей її суб’єкта, тобто вивчалась суть професійної діяльності і технологія її реалізації у типових ситуаціях. Те, що стосується особистісних особливостей діяльності (стиль, методика, техніка), то вони формувались у студента під час навчальної практики або (вчителя-початківця) цілком стихійно, залежно від умов, в які він попадає і мобільності особистості у виборі адекватних форм. Таким чином, концепція підготовки вчителя обумовлює деяке «протистояння» професійної діяльності і того, хто нею оволодіває, оскільки професія представляється як об’єктивна даність, яка має свої закони, теоретичні основи, які треба пізнати безвідносно до того, хто цей процес здійснює. Схему можна відобразити таким чином: студент пізнає професію – пристосовується до неї – а потім творить. Якщо йдеться про вчителя, основною функцією якого є трансляція та контроль знань, то дана схема є досить правомірною. В умовах інформаційно-репродуктивної освітньої формули вчитель і не повинен був бути творцем. Ця його якість у більшій мірі декларувалась, її необхідність не була продиктована системою.

Необхідність переосмислення сутності інформаційно-репродуктивної системи підготовки вчителя обумовлена передусім запровадженням особистісно-орієнтованої формули шкільної освіти, за якою основна мета школи – формування умов для самореалізації особистості того, хто вчиться. Якщо студента готувати до професії в інформаційно-репродуктивному режимі, то навіть саме фундаментальне вивчення системи організації педагогічної діяльності за особистісно орієнтованими технологіями буде безперспективним. Навчання за даними технологіями передбачає позицію вчителя як суб’єкта своєї професійної діяльності, тобто вчителя - творця. А якщо його вчити пізнавати і пристосовуватись (відмічені вище базові функції, що реалізує концепція класичної професійної освіти), то самостійно на практиці вчитель творити самостійно не навчиться.

Крім того, можна стверджувати, що система професійної підготовки спеціаліста непродуктивна, якщо в її основу не покладені базові функції та особистісні характеристики, що забезпечують успішність діяльності. Тому, якщо творчість (здатність до творчості) є значущою складовою професійної підготовки вчителя, то вона має складати суть всієї системи і об’єктивуватись на всіх етапах її реалізації.

В зв’язку з цим, можна означити комплекс проблем, які є продуктом інформаційно-репродуктивної системи освіти, об’єктивуються на рівні взаємодії теоретичного та практичного компонентів педагогічної освіти і є реальним гальмом на шляху до переходу на особистісно орієнтовані технології професійної підготовки вчителя:

- низький рівень зв’язку теоретичної підготовки і практичної діяльності в системі професійного становлення вчителя не дав можливість сформувати у студента ставлення до теорії як основи практичної діяльності;

- знеособлення теоретичного матеріалу, тобто робота над ним не за формулою: осмислення – прийняття - включення в діяльність, а: запам’ятовування – відтворення – механічне використання (за визначеними стереотипами) пояснює невміння студента самостійно працювати над теоретичним матеріалом, трансформувати теорію на рівень мислення та регуляції діяльністю;

- несформованість мотиваційної основи навчання, відсутність чіткого бачення перспектив власного розвитку та професійного росту суттєво знижує шанси переходу професійної підготовки вчителя на рівень перманентного професійного саморозвитку;

- концепція навчальної практики передбачає формування позиції студента як об’єкта діяльності, він формує урок за визначеними аналогіями, викладач і вчитель оцінюють правомірність реалізованого підходу. Студент практично не може здійснити комплексний глибокий аналіз своєї практичної діяльності, не може з позиції основних теоретичних положень проаналізувати успішні напрямки діяльності, навчально-виховні ситуації, а також теоретично інтерпретувати помилки, невдачі, низький рівень продуктивності окремих занять, а тому і не в змозі визначити перспективи власного саморозвитку, особливо в частині теоретичної підготовки;

- під час професійної підготовки, навчальних практик у студента немає неформального професійноозначеного спілкування як з однокурсниками, так і з викладачами. Пояснюється це багатьма причинами, зокрема, відсутністю досвіду вільного спілкування на навчальних заняттях (навчальних дискусій, розв’язання проблем з ініціативи студентів), формалізованістю стосунків, що складаються з викладачами і до певної міри студентами (навчання не реалізується за формулою взаємодії, воно проходить в індивідуальному режимі, і тому не стає предметом зацікавленого неформального спілкування).

Особистісна орієнтованість є суттю нової освіти і дана позиція стала основою концепції розвитку освіти в державі, а також отримала відображення в основних документах про освіту.

В структурі професійної підготовки вчителя можна виокремити три базові складові, що відображають її основну цільову спрямованість: формування «образу професії», «образу Я» і «образу я в професії». За класичною схемою система професійної підготовки була орієнтована на реалізацію першої складової і, відповідно, система удосконалювалась у напрямку розширення і поглиблення знань про професію. Цей підхід можна було б виправдати, якби була доведена пряма залежність між об’ємом знань про професію та рівнем професійної діяльності.

За особистісно орієнтованою системою професійної підготовки значення першої складової не зменшується, але вона виступає не як основна ціль і самодостатня складова, а як основа реалізації наступних, які у своєму комплексі і забезпечать прямий зв’язок між формуванням «образу Я в професії»і рівнем професійної діяльності вчителя. Звісно, схема є набагато складнішою і передбачає переорієнтацію всіх її компонентів, в тому числі і традиційної теоретичної складової. Пояснюється це тим, що теорія стає не ціллю, як в інформаційно-репродуктивній системі, а засобом реалізації більш високих і складних цілей - особистісного само творення студента, формування його власної концепції майбутньої професійної діяльності.

А це значить, що повинен бути принципово змінений як підхід до формування теоретичної складової професійної підготовки вчителя, так і вибір адекватних форм роботи над нею ( технологія її опрацювання). Якщо теорія буде вивчатись в режимі найбільшої актуалізації процесу запам’ятовування, то вона не стане основою формування студентом свого образу професії (методики, стилю та ін.), якщо ж теорія стане, наприклад, суб’єктом формування професійного мислення студента ( мислення студента – цілісність, його не можна поділити на незалежні блоки – особистісне і професійне), то вона стане реальним фактором формування як «образу Я», так і «образу Я в професії». Немає необхідності доводити факту тісної залежності другої і третьої складової означеної схеми, хоч характер зв’язків повинен стати предметом фундаментального наукового дослідження, оскільки це допоможе оптимізувати не лише формування кожної складової, а і системи в цілому, забезпечивши високий рівень її продуктивності.

Параметри	Особистісно орієнтована система	Інформаційно-репродуктивна система
Концептуальні позиції	Студент – центральний суб’єкт процесу його професійного становлення. Система формується як цілісний простір, основними критеріями якості якого є адекватність умов для особистісного та професійного само творення студента. Ставлення до професійної діяльності як пріоритетного простору для особистісної самореалізації.	Студент – об’єкт педагогічного процесу, який виконує функції оволодіння визначеного для всіх об’єму навчальної інформації, формування стандартизованих вмінь організації професійної діяльності. Дезінтегорація життєвого (особистісного) та професійного просторів.
Мета професійної підготовки	Формування загальної професійної компетентності, мобільності студента по відношенню до майбутньої професійної діяльності, здатності до формування «образу Я в професії», управління процесом особистісного та професійного само творення впродовж життя.	Оволодіння широким масивом знань, що мають відношення до професії, набування вмінь формувати типові навчально-виховні ситуації, вирішувати педагогічні проблеми за аналогією. Виховувати старанність, виконавську дисципліну
Зміст професійної підготовки.	Зміст навчання сприймається як основа і водночас засіб професійного становлення. Навчальна інформація «привласнюється» студентом в результаті взаємодії з власним досвідом і стає основою професійного мислення, свідомості, а значить і формування власної концепції, методики та стилю професійної діяльності. Забезпечується гармонійний взаємозв’язок теоретичної та практичної складової професійної підготовки з чіткою орієнтацією на формування практичної діяльності.	Автономність навчальних дисциплін, зміст яких не формується як цілісність і, відповідно не інтегрується в мисленні, свідомості студента. Пріоритет теоретичного знання, яке засвоюється студентом як навчальна інформація і не трансформується на рівень адекватних орієнтирів в майбутній професійній діяльності. Основний якісний показник оволодіння змістом навчальної дисципліни – рівень засвоєння теоретичних положень.
Організація педагогічного процесу	Навчальна діяльність формується в такий спосіб, щоб забезпечити взаємодію «досвідів» - викладача, що представляє відповідну навчальну дисципліну і студента, що вже має певний «актив» та власні уявлення про предмет вивчення. Навчальна діяльність трактується не лише як засіб реалізації навчальних цілей, а і як ціль, оскільки лише достатній рівень сформованості навчальної діяльності забезпечує її здійснення на само регулятивній основі після закінчення навчання в ВНЗ (навчання впродовж життя). Значна частина технологічних схем по роботі із змістом навчання ініціюється студентами. Вони відчувають себе співтворцями навчального процесу	Пріоритетність інформаційно-репродуктивних методів навчання є результатом фокусування основної уваги на навчальній інформації, яка виступає кінцевою рівноцінною ціллю навчального процесу поряд з практичною діяльністю. Форми та методи навчання пропонуються виключно викладачем, студенту не пояснюється логіка їх вибору. Діяльність в основному формується на зовнішньому стимулюванні, студенти відчувають себе виконавцями вказівок (волі) викладача. Діалогічні методи, навчальні дискусії якщо і практикуються, то рідко (вони малопродуктивні через непідготовленість сторін) і не впливають на загальний режим діяльності
Контроль за результативністю діяльності	Контролююча функція завжди реалізується в контексті навчальної. Теоретичне знання оцінюється лише постільки, поскільки воно набуває тенденцію до переходу на рівень регуляції практичною діяльністю (через ставлення до знання, вміння його інтерпретувати, виділити особистісний смисл, включити в мислення, діяльність). Контроль навчальної діяльності виступає засобом формування самоконтролю студента, що виступає значущою складовою формування його концепції та технології навчальної діяльності. Активно використовуються методи самоконтролю, самооцінки.	Контроль одноосібно здійснює викладач. Оцінюються результати діяльності, основним критерієм, як правило, виступає степінь наближеності представленої студентом інформації до об’єктивно заданої, представленої викладачем, у підручнику. Відповідно і практична діяльність оцінюється за рівнем наближеності до зразка. Теоретичне обґрунтування практичних моделей не практикується. Самооцінна діяльність студента, якщо і використовується, то епізодично, вона не обумовлена цільовою спрямованістю системи.
Аналіз процесу та результатів діяльності	Аналіз навчального процесу та його результатів є органічною складовою системи професійної підготовки вчителя. Аналізування сприймається як фактор забезпечення перманентності удосконалення процесу, рівноправними суб’єктами його реалізації виступають викладач та студенти (як співтворці процесу). Аналізуються не лише результати навчання, а і технології їх досягнень як в колективному, так і індивідуальному режимі. Аналітична діяльність трактується як значуща складова майбутньої професійної діяльності. В рамках колективного аналізування у студентів формується потреба та здатність до рефлексії, що реалізується як в контексті особистісного розвитку, так і формування професійної діяльності. Принцип практичної доцільності є базовим при аналізуванні навчальної діяльності.	Аналіз результатів діяльності здійснюється рідко і достатньо формально, в основному орієнтуючись на кількісні показники контролю (оцінювання) та старанність студентів при виконанні навчальних завдань. При цьому студенти не виступають суб’єктами аналізування педагогічного процесу та його результатів.

Інформація, представлена в таблиці, дає можливість дійти таких висновків:

1. Особистісно орієнтована освіта не є формально створеною технологією, що до певної міри коректує традиційну концепцію навчального процесу, вона представляє радикальну переорієнтацію системи цінностей в освіті і, відповідно, принципово інший шлях їх реалізації, що починається від постановки цілей навчання і закінчується процесом оцінювання його результатів. Суб’єктність позиції студента в структурі навчального процесу міняє технологічні схеми його здійснення.

2. Впровадження концепції особистісно орієнтованої освіти в школі диктує необхідність формування на її основі і процесу професійної підготовки вчителя, оскільки спільність основи (навчальна діяльність) обумовлює необхідність формування спільної концепції діяльності. Представлену вище схему можна легко адаптувати і до шкільної практики, оскільки філософія освіти, а, відповідно, і концептуальні позиції у вищезазначених систем спільні, йдеться про систему освіти, орієнтовану на формування особистості того, хто вчиться.

3. Особливу цінність концепція особистісно орієнтованої освіти має для професійної підготовки вчителя, оскільки: а) особистісний компонент в структурі професійної діяльності вчителя є особливо значущим (особистість може формувати лише особистість); б) професіоналізм вчителя – це передусім індивідуальність (особистісна означеність) методики та стилю професійної діяльності, яка може повноцінно формуватись лише в умовах особистісно орієнтованої освіти.

4. Цілеспрямований процес професійного саморозвитку (навчання впродовж життя) можливий лише за умови достатнього рівня сформованості навчальної діяльності (вміння ставити перед собою цілі, працювати з інформацією, вибирати адекватні методи роботи, оцінювати та аналізувати результати своєї діяльності). Лише в умовах особистісно орієнтованої освіти навчальна діяльність (вміння вчитися) виступає значущою ціллю системи і є реальним об’єктом спеціального формування.