2.2. Интеллектуальные способности как субъектное условие мышления.

Предмет эмпирического опыта является непроблемным, что делает базисный интеллектуальный акт одномоментным. Человеческий интеллект обслуживает два типа познавательной деятельности: эмпирический опыт и мышление. Предмет опыта задается внешней средой, когда индивид оказывается в той или иной ситуации. Орудийный акт протекает здесь в форме применения знаний к предмету чувственности, в результате чего возникает ощущение или восприятие. Главное своеобразие эмпирического акта состоит в нормальном, незатруднительном и чрезвычайно сжатом во времени развертывании всех своих компонентов. Внешнее окружение вызвало определенные впечатления, но они вполне ожидаемы и знание-средство незамедлительно удостоверяет его знакомость. Привычное восприятие запускает регулярную цепь поведенческих реакций, что дает в конце эффективные и предвидимые результаты. Итак, эмпирический опыт является информационной технологией нормального, привычного и традиционного поведения человека.

Все компоненты базисного акта становятся отдельными актами мышления, начиная с проблематизации. Всякая жизнь полна неожиданностей и с ними встречаются все живые существа. Но если у животных эта область невелика на фоне эволюционно устоявшегося образа жизни, то человек свернул с эволюционной магистрали природы на новый путь культуры. Предметная область деятельности радикально изменилась: изготовление искусственных орудий, коллективная охота, формирование моральных запретов и мифо-магического культа – все это было впервые. Генетическая информация и инстинктивные программы-установки в качестве средств познания здесь показали свою неплодотворность. И это означало явную недостаточность эмпирического опыта. Его нужно было дополнить качественно новым вариантом универсальной информационной технологии и такой способ сформировался в виде мышления. То, что в универсальном акте выступает элементом, в мышлении становится особым актом со своими предметом, методом и результатом. И это требует от интеллекта особых способностей.

Противостоят ли интеллектуальные способности и умения знаниям? К глубокой древности восходит представление о том, что «знание - самая мощная способность» (Платон). Оно повлияло на совре­- менные концепции, где знание признается высшей интегративной способностью личности. Вместе с тем существует традиция, про-­ тивопоставляющая знания и способности. «Для усиленного раз­- вития личности приобретение знаний имеет гораздо меньшее зна­- чение, чем развитие способностей» (Ф. Клейн). В чем причина та­- кого расхождения взглядов? Думается, что в каждой из позиций есть свое рациональное зер­но, требующее должной оценки и синтеза. Знания и познавательные способ­ности едины в содержательном плане, но не тождественны в струк­турно-функциональном отношении. Результатные формы зна­ния пребывают в индивидуальном сознании в виде внешних и привходящих значений, что что дает лишь обладание знанием» (Ари­стотель). Простое обладание недостаточно для деятельной способ­ности, так как извне заданные представления отчуждены от мира личности и она не может ими эффективно распорядиться для себя. Становление способности протекает в ходе «срастания» из вне пришедшей теории с личностными структурами сознания. В результате этого формируется состояние когнитивного владения, в котором личность оперирует знанием как своим достоянием. Такое состояние пред­полагает два главных условия: вхождение знаний в потребностно-мотивационную область личности и включение их в проблемно-ре­шающую сферу мышления. В первом случае идеальные значения обретают ценностные модальности и превращаются в «личностные смыслы» опыта. В другом они обрастают деятельностными харак­теристиками (эффективные функции, средства оперирования и т. и.) и постепенно внедряются в инструментальный актив сознания.

В форме способностей знания приобретают определенную структурную упорядоченность. Уже этимологическая близость тер­минов «способность» и «способ» наводит на признание единой деятельностной структуры. Ее внутренний ритм и цикличность опре­деляются связью интеллектуального производства и потребления. Сопряженность потребления с производством дает саморазвитие личных начал, что и лежит в основе феномена науки.

Способность открытия растет вместе с открытиями. Если основные элементы научного способа мышления - метод и про­блемное знание, то через их потребление и формируются новые способности. Потребляемые компоненты неравноценны, ибо метод глубоко личностный н важный фактор, в то же время как про­блемы имеют внешне ситуационный характер. Здесь можно вы­делить три аспекта различий. 1) в сравнении с проблемным материалом (ПМ) содержание метода (теория и операции) ценнее для достижения познаватель­ной цели (решение проблемы). 2) метод структурно и функцио­нально «ближе» к «внутреннему Я». Если ПМ расположен на пе­риферии сознания с ее состоянием обладания, то метод выражает инструментальную вооруженность личностного ядра сознания. 3) ситуативная подвижность ПМ лишь обновляет круг исследова­тельских затруднений, метод же своими устойчивыми структурами обеспечивает ученому выход из них. Вот почему способ исследова­ния редуцируется в когнитивной памяти ученого к своему базисно­му компоненту, т. е. к методу. Следовое образование, становясь познавательной способностью, сохраняет творческий эффект мето­да - свойство разрешать проблемы некоторого класса. В этом слу­чае «мы не просто получаем некоторые знания: мы приобрели за­чатки некоторого постоянного вклада в наше мышление», т. е. на­учные способности⁵³.

Познавательным способностям родственен феномен умений. В основном его структура совпадает со структурой метода. Вместе с тем следует выделить особую доминирующую роль опе­рационных элементов. При наличии должной системы правил и операций даже существенный дефицит теории не устраняет неко­торый уровень умения. Оценивая В. Нернста как исследователя, Эйнштейн отметил, что тот знал далеко не все разделы физики, отдавая предпочтение лишь термодинамике и ионной теории. «Его теоретический багаж был несколько элементарен, но владел он им с редкой изобретательностью». В этой оценке суть умения сводит­ся к сугубо операционной стороне. Ведущая роль процедурного компонента выражена и состоянием - «владение без понимания». На разных этапах развития математики ее представители опери­ровали некоторыми формализмами и представлениями, не зная их точного смысла и заблуждаясь в нем (аппарат исчисления беско­нечно малых в XVII-XVIII вв., комплексные числа в их начальный период). Эти издержки в содержательном понимании не были не­преодолимым препятствием для умения владеть математическим аппаратом.

Умения с явным дефицитом теории - преходящие состояния. Научное сообщество стремится к таким умениям, в которых пред­ставлена оптимальная полнота содержательного и операционного аспектов. «Конечно, знание без умения не имеет значения, так же как всякая теория получает свое значение в конце концов лишь благодаря ее применению. Но теория никогда не должна заменяться простым умением, которое будет беспомощным перед лицом не­обычных фактов»⁵⁴. Теоретические компоненты придают научным умениям должную фундаментальность и длительную эффектив­ность.

Все виды человеческой деятельности складываются из отдель­ных актов, что наложило отпечаток на функционирование созна­ния. Мышление «с самого начала является моментом в целостной жизни индивида - моментом, который, смотря по надобности, то исчезает, то воспроизводится». Аристотель оценил дискретность действия мышления через призму категорий возможности и дей­ствительности. К миру возможного он отнес способности, а к дей­ствительности - их реализацию в деятельности. Такая трактовка согласуется с современной концепцией актуальных и диспозиционных состояний сознания.

Исследовательское умение строится на актуальной связи ме­тода с проблемным знанием. В ходе решения проблемы ПМ пре­образуется в результат и устраняется из деятельной сферы созна­ния, метод превращается в неинструментальную конструкцию - теорию, а мыслительные операции оставляют в памяти лишь схе­му из правил. Актуальная деятельность умения вырождается в ста­тичные структуры, но активность не исчезает, она лишь перехо­дит в возможное бытие. Способ исследования превращается в по­тенциальный метод или способность, т. е. в диспозиционное (лат. dispositio - расположение) свойство личного сознания. Достаточно возникнуть новой проблемной ситуации, как теория, ориентиро­ванная относительно ПМ, превращается в метод и «способность... начинает функционировать как действительная сила». Когда же проблемный контекст отсутствует, знание несет в себе потенциальную роль метода, выражая предрасполо­женность ученого к будущим познавательным действиям. «Чем че­ловек способней, тем больше в нем возможностей». Говоря язы­ком логики, если умение существует как двухместное отношение (М - ПМ), то способность - одноместный предикат (Т - ...). Умение обеспечивает актуальное решение проблемы, способность же выражает исследовательскую готовность ученого в период меж­ду проблемными актами. Главный фактор, регулирующий взаимо­переходы способностей и умений - наличие или отсутствие про­блемы. Диалектику их взаимообусловленности хорошо вы­разил Гегель: «Интеллект действителен, есть возможность дей­ствия».

Развитие исследовательских способностей и умений характе­ризуется ростом их обобщающих функций. Это происходит в силу того, что результаты познания оказывают обратное влияние на по­родивший их комплекс умений. Вписывание новых знаний в струк­туру способностей означает «приобретение более широкого круго­зора и более широких возможностей устанавливать связи между явлениями...» (Н. Бор). Можно выделить следующие этапы такого развития: 1) расширение области эффективного действия способ­ностей без изменения их теоретического содержания; 2) преобра­зование частных аспектов теоретических способностей 3) их ради­кальное изменение. Если на первом этапе от ученого требуется лишь умелое варьирование операциями приложения теории, то на втором нужны уже содержательные модификации, выработка новых част­ных абстракций. Когда У. Гамильтон ввел «возмущающую часть полной характеристической функции» в формализм вариационно­го принципа, это позволило исследовать не только простые (би­нарные) механические объекты, но и «множественные системы». Самым сложным является третий этап, формирующий новую фун­даментальную теорию. Смена теоретического ядра способности выводит ее на качественно иной уровень функционирования. Тако­го рода сдвиги можно связать с разработкой основ классической механики, квантовой концепции и т. п.

Совершенствование способностей невозможно без социального механизма концептуальной «эстафеты» (М. А. Розов). На каждом этапе познания ученые исходят из достижений своих предшествен­ников. Своими нововведениями они увеличивают эвристический потенциал интеллектуальных ресурсов и обновленный инструментарий обобщения передается следующему поколению исследова­телей. Такое возвышение умений лежит в основе экспоненциально­го роста научных знаний.

В середине XIX в. Р. Клаузиус и В. Томсон предложили обоб­щать эмпирические данные о тепловых процессах с помощью схем идеальных циклов и формализма полных дифференциалов. На данном этапе были получены ценные результаты. Вместе с тем ме­тоды имели существенные недостатки: для вывода каждого нового термодинамического соотношения приходилось каждый раз изо­бретать свой круговой процесс, уравнения в полных дифференци­алах были громоздки и имели узкую область действия. В 1875 - 1876 гг. Дж. У. Гиббс предложил более эффективный аналитиче­ский метод термодинамических потенциалов. Требуемые соотно­шения получались в ходе простых операций над характеристиче­скими функциями. Используя этот метод, Гиббс в 1901 - 1902 гг. объединил термодинамику со статистической механикой. Здесь уже теоретическое содержание новой обобщающей способности полностью преодолевало методы Клаузиуса -Томсона.

В отличие от теории операционные аспекты умений труднее поддаются коммуникативной передаче. Впервые с этим столкну­лись древние (вавилонские, египетские) математики, которые вы­работали способы устной передачи. В процессе решения задач учи­тель-наставник описывал приемы, операции и их последователь­ность. Позднее в силу социальных факторов (войны, упадок циви­лизаций) традиция устной передачи в рамках школы была серь­езно подорвана. Для последующих поколений ученых остались тексты без прямых свидетельств необходимых действий. Это на­несло серьезный ущерб преемственному развитию математических умений. Так, Папп Александрийский пользовался всеми книгами Александрийской библиотеки, но даже ему, ученому с высокой подготовленностью, приходилось с большим трудом реконструи­ровать утерянные схемы математических действий. Многие из них до сих пор еще не восстановлены⁵⁵.

Наука выработала механизмы, оптимизирующие социальную передачу операционных умений. Основные из них: специализиро­ванные формы письменного языка (символы операторного форма­лизма и т. п.) ц операционные упражнения на разных уровнях обучения. И все же персональное овладение деятельностными "приемами остается одной из сложных форм научения. Здесь снова мы сталкиваемся с феноменом неявности. Если в умениях он пред­ставлен трудностями вербализации операционных компонентов ме­тода, то у способностей его действие выражено своеобразием мира возможностей. Не имея внешних проявлений, когнитивные диспозиции скрыты в субъективной нише сознания. Вот почему разуму гораздо легче двигаться вперед, чем погружаться в самого себя (П. Лаплас). Но рано или поздно способности переходят в акту­альную деятельность умений, тем самым они раскрывают свой по­тенциал внутренних сил. Рефлексия над умениями ученого позво­ляет уверенно судить и о его способностях.

Аристотель полагал, что иметь способность – значит, быть в состоянии возможного действия. Оно вырабатывается в ходе многих, но обязательно типичных в сути действий. По своему строению они всегда имеют некий целевой предмет и средство воздействия; если первое является «претерпевающей» стороной, то второе – «действующей». В каждом акте действия предмет варьируется, хотя и сохраняет некоторую общность. На этом ситуативном фоне изменений средство действия демонстрирует значительную стабильность и, поскольку оно более существенно, чем предмет, способность фиксирует в себе приемы применения средства. В условиях отсутствия предмета способность пребывает в виде диспозиционного свойства или предрасположенности индивида к определенному виду действия, или потенциальной готовности личности к специфической активности. Как только предметная сторона конституируется, способность проявляется в ее отношении, реализуя актуальную и эффективную деятельность.

Интеллектуальная способность есть потенциальный метод в виде схемы, соединяющей когниции с возможными операциями. Благодаря своему содержанию «ум способен действовать, опираясь сам на себя». Раздвоение знаний на «претерпевающий» предмет и на «действующий» метод позволяет разуму не только управлять практикой, но и вести относительно самостоятельное познание в виде мышления. Но все это возможно только при наличии должных умственных способностей, которые «кристаллизуются» в виде потенциальных методов, многократно показавших свою результативность и готовых к новым испытаниям. Когнитивным ядром способности или сложного умения выступают содержательные обобщенные представления или теории, а иногда их некоторое сочетание. Их закреплением ведает память, она же удерживает и периферийную оболочку в виде операций, связанных типичными последовательностями, сложившимися в прошлой деятельности. Такая композиция из содержательных когниций и ряда потенциальных операций дает интеллектуальную схему. Она и выражает готовность индивида действовать в определенных условиях. Если значимые условия задает внешняя среда, они оцениваются интеллектом в качестве предмета, к которому следует применить определенную схему. Выбор нужной схемы из большого множества возможных методов определяется степенью частотности ситуативных условий. В типичных обстоятельствах память функционирует автоматически быстро, и схема срабатывает в режиме включения привычной установки⁵⁶. Если превалирует новизна, выбор должной схемы усложняется, вплоть до гипотетических проб.

Британский философ Г. Райл создал общий синонимичный ряд: способность, склонность, тенденция, умение, навык, компетенция. Интеллектуальные способности - это особые диспозиции, которые готовы вступать в действие, когда реализуются определенные условия. Содержанием диспозиций выступают «знания как», или пропозициональные компетенции. Сложные способности в ситуациях пробного выбора демонстрируют применение гипотетических предложений о законах («если то-то, то будет то-то») к фактуальным описаниям. Если у Райла фигурирует диспозиция, то у Аристотеля предполагается потенциальное средство, но смысл здесь един. Способность у Стагирита выражает знание в состоянии обладания, в котором оно ожидает своего использования. Одно дело – обладать знанием, другое – применять его. Но поскольку способность желательна ради другого, то ее применение в качестве действенного средства к появившемуся другому как «претерпевающей» стороне реализует энергийную деятельность. В терминах Райла этот аристотелевский переход потенции в акт представлен применением законосообразной гипотезы к фактуальному предмету.

Исходная отличительная черта мышления – проблемная форма его предмета. Если интеллект в своей деятельности сталкивается с каким-то затруднением, то это и будет проблемой (задачей). В истории культуры возникло множество видов проблемности. Одна из самых древних задач – практическая или эмпирическая проблема. Индивид попал в новую практическую ситуацию, где интеллект не может дать быстрого ответа для ориентации. Это означает, что ожидания, которые выстроил эмпирический опыт, разошлись с реальными обстоятельствами, и нормальное ощущение или восприятие здесь невозможно. Такая конфликтная ситуация переживается человеком как «перцептивная задача» (В.П. Зинченко), и она становится предметом эмпирического мышления. Функциональное единство опыта тут разрывается, и интеллект фокусирует свои усилия на оценке ситуации («Что это такое? Что нужно делать?»). Внешняя активность замирает, и интеллект начинает искать средства, соответствующие задачному предмету.

Проблема как препятствие на пути к желаемой цели может формироваться изнутри, силами самого сознания. В сложных видах практики и в чисто познавательной деятельности источником проблем выступает знание. Исторически сформировались некие идеалы, или нормы когнитивных результатов, они и стали ценностными методами постановки проблем. Своеобразную сложность несут в себе научные проблемы, их методами постановки являются специальные нормы связности и непротиворечивости. Они и позволяют обнаружить в наличных знаниях отклонения от того или иного идеала научного результата и ценностно выделить такой фрагмент в качестве проблемы.

Способность найти теорию и правила в качестве метода решения. Если в опыте методы демонстрируют свою готовность в виде неосознанных установок, то в мышлении формирование метода является самой сложной деятельностью. К поставленной новой проблеме («что») нужно подобрать соответствующее средство («как»), в такой процедуре правила логики бессильны. Выручить здесь могут идеалы методов, присущих данному виду деятельности и сложившихся в ее реальной практике в виде типичных образцов. Но и применение образца-идеала предполагает опору на воображение особого рода, личность должна проявить свои креативные способности и догадаться о когнициях, адекватных задаче. Такое творчество имеет место в науке в виде выработки гипотезы, в практике изобретательства, в искусстве, то есть везде, где творца осеняет идейный замысел. Этап мобилизации метода радикально отличается от акта припоминания. Конечно, зоной поиска выступают отделы памяти, но если какой-то элемент знания обнаруживается и оценивается в качестве кандидата на роль метода, то эта процедура сугубо творческая и она весьма далека от простого воспроизведения. Когда когниция пробуется в качестве инструмента и обнаруживаются недочеты, то гипотетический метод сразу не бросают, его продолжают «доводить до ума». Пробы и измерения, новые пробы и переделки – таков удел креативов, где бы они ни творили.

Инструментальные способности ученого. Содержание метода будет полным, если в нем присутствуют компоненты всех трех уровней: операционального, нормативного и теоретического. Абсолютную необходимость демонстрируют операции, без них метода как такового быть не может. Как раз операции выражают специфическую динамику метода. Выбранные правила и теории становятся должным орудием познания лишь тогда, когда посредством операций они начинают воздействовать на содержание проблемы. То, что у когниций существовало в виде потенциальной роли, операции превращают в реальную инструментальную функцию. При орудийном воздействии метода структурные изъяны проблемного материала устраняются и он обретает нормативную форму знания. Имея ввиду такой эффект, Э. Гуссерль подчеркивал, что «любой способ мысли и достижения очевидности неотъемлем от техники как таковой и существует только в действии»⁵⁷.

Есть явное различие между состоянием «иметь знание» и состоянием «владеть знанием». Если первое относительно проще и заключается в том, что их носитель может указать на отличительные признаки той теории (или правила), которая ему известна, то во втором случае ко всему этому нужно добавить комплекс умений, позволяющих у наличных когниций выявить их способность «вытягивать шею» (К. Поппер). По-настоящему владеет правилами и / или теорией тот, кто способен их превращать в метод, то есть в средство получения новых знаний. Состояние владения инструментально, ибо в нем знание применяется к какому-то предмету и чаще всего к проблеме.

Переход от состояния «иметь» к культуре инструментального применения составляет трудность любой школы. Изложенную в учебнике теорию ученики осваивают довольно быстро, и их репродукция вполне осмысленная. Но только дело доходит до решения задач, оно оказывается для большинства непосильным занятием. И такое происходит не только в школьном обучении, а в любой области деятельности. Г. Райл делает вывод: владеть теорией - значит, уметь с ее помощью решать соответствующие задачи. При этом владение как осмысленное применение теории может быть частичным (менее совершенным), что присуще новичкам, и полным (более совершенным), что демонстрируют мастера своего дела, или эксперты⁵⁸.

Критическая оценка результата. Следствием влияния метода на проблему выступает определенный когнитивный продукт. Его соответствие целевому предмету, представленному проблемным содержанием, неопределенно. В этой ситуации требуется установление более или менее точной адекватности, способ которого зависит от качества (уровня) полученного ответа. Если последний является эмпирической формой знания, то удостоверение правильности/неправильности протекает в виде эксперимента. В случае теоретического продукта на сцену выходят теоретические виды проверки: логический анализ и концептуальная критика. Здесь главным становится выявление возможных форм несоответствия нового результата ключевым идеалам, нормам и ранее обоснованным теориям. Если новая когниция успешно выдерживает все рациональные испытания публичной критики, она входит в фонд доказательного знания, который является и ресурсным источником методов.

Циклическая структура способа мышления. Универсальной чертой всех видов производства является цикличность. Процесс начинается во времени, развертывается до некоторой условной середины и завершается получением итогового продукта. Затем эти этапы воспроизводятся при всех изменениях и усложнениях как процесса производства, так и его конечного результата. Мышление также обладает своеобразной цикличностью, ибо «акты, составляющие мышление, протекают не одновременно, а один за другим» (Г. Спенсер). Дискуссионными являются лишь темы количества и качества этапных актов. Классической здесь остается схема Д. Дьюи из пяти ступеней полного акта мышления: 1) чувство затруднения; 2) формирование проблемы; 3) гипотетическое решение; 4) развитие гипотезы; 5) проверка результата. Отечественные психологи обычно выделяют три стадии задачи: а) осознание проблемы; б) решение проблемы; в) проверка результата. В философии науки авторитетной стала схема научного мышления, предложенная К. Поппером: а) постановка проблемы; б) выдвижение гипотез; в) рациональная критика. Другие разработки варьируют данные этапы.

Из технологической стратегии вытекает следующая структура цикла мышления: 1) проблематизация; 2) формирование метода; 3) инструментальное применение метода к проблеме, дающее когнитивный результат; 4) оценивание решения в форме теоретической критики и / или эмпирической проверки. Первый и последний акты здесь тождественны этапам других схем, второй и третий несут относительную оригинальность. В ранее представленных моделях отсутствует четкое выделение основного элемента мышления – метода. Так, у Д. Дьюи и К. Поппера он завуалирован гипотезой, главный смысл которой состоит в вероятном и пробном решении проблемы. Если гипотеза выражает наличность уже возникшего решения, то введение метода позволяет реконструировать самое важное и самое трудное в глубинах мысли – процесс структурирования нового продукта. И это дает возможность развернуть акт гипотезирования и ответить на вопрос: «Как появляется гипотеза?».

Нам весьма импонирует позиция П.Л. Капицы, в которой обобщен его личный научный опыт и опыт его коллег. Он полагал, что всякую научную работу можно разделить на три части: 1) постановка цели; 2) нахождение метода достижения цели и решения задачи; 3) получение результата и оценка его значения⁵⁹. Здесь примечательно то, что ясно и четко выделены три узловых элемента всякого мышления – проблема, метод и результат. Мы пошли на расширение модели лишь потому, что метод как ключевой элемент участвует в двух разных актах. Сначала он формируется как некая сложная структура в качестве потенциального средства решения задачи. Под углом проблемных данных из наличных ресурсов происходит ценностное выделение необходимых элементов знания. В конце акта мобилизации (второй этап) метод предстает в виде возникшего когнитивного продукта. На следующем же, третьем этапе, метод реализует свои инструментальные свойства, трансформируя структуру проблемного материала. Конечно, эти две процедуры различны и составляют содержание отличных друг от друга этапов мышления. Важно подчеркнуть тот момент, что каждый акт мысли (этап) реализует техническую «трехчленку» в своей особой форме. На первом, втором и четвертом этапах методы представляют собой ценностные нормы (каноны), осуществляющие некоторый выбор. Однако селекция в каждом акте своеобразна: 1) выделение проблемного знания; 2) мобилизация нужного метода; 3) установление истинностного характера результата. Форму инструментального органона метод имеет лишь на стадии производства решения (третий этап).

Итак, рассмотрены основные методологические подходы в исследовании мышления: логический, информационный, психологический, и технологический. Первые три стратегии имеют явный аспектный характер. В контексте психологии дается широкая панорама разных концепций, где описываются задачные формы, операции и схемы решения, обсуждаются модели цикла мыследеятельности. Однако здесь нет целостной картины на тему мысли, ее границы не выдерживаются и мышление нередко растворяется в многообразии нерациональных форм деятельности. Уже основоположники прагматизма пытались выйти из психологии в философию и наметили контуры возможной перспективы. Традиция философской рефлексии открывает как раз те потенции, которые необходимы для универсальной концепции мышления. В многообразии сложившихся философских направлений не было единой стратегии. Тот подход, который назван технологическим, способен претендовать на нужный синтез, он вобрал в себя ряд родственных идей из разных школ и чужд доктринальной односторонности. Предлагаемая стратегия несет на себе печать современного технологического и информационного общества. Мышление и, в частности, научная мысль здесь предстают в виде знания, которое структурируется в последовательность актов, дающую в итоге новую когницию. Данная стратегия не отрицает другие подходы, а вбирает в себя их рациональные достоинства. Она позволяет их интегрировать в такую модель, которая открыта для дальнейшего развития.