Методы аспо

Книга продолжает тему, поднятую в ранее опубликованной автором работе — «Деловые игры в учебном процессе». За по­следние годы авторами разработаны и протестированы новые

УДИ.

Учебная деловая игра (УДИ) — это целенаправленно скон­струированная модель Какого-либо реального процесса, ими­тирующая профессиональную деятельность и направленная на формирование и закрепление профессиональных умений и навыков.

Игра представляет собой вид деятельности в условиях ситу­ации. В учебном процессе использование игровой деятельно­сти может быть весьма эффективным и продуктивным. Педа­гогические игровые технологии основаны на идеях и выводах К.Д. Ушинского, СП. Рубенштейна, Ж. Фрейда и многих дру­гих ученых, разработавших методы игрового обучения.

УДИ могут быть весьма разнообразны по дидактическим целям, организационной структуре, возрастным возможно­стям их использования, особенностями содержания.

Игра активизирует учебный процесс, по сравнению с тра­диционной формой проведения практических занятий. Она усиливает заинтересованность ее участников в более глубоком знании изучаемой проблемы, предоставляет им возможность повышать педагогическое мастерство. В деловой игре активно проявляются такие качества личности, как дисциплинирован­ность, ответственность, чувство долга, умение взаимодейство­вать с коллективом, создается большая эмоциональная вклю­ченность игроков в образовательный процесс.

Исследование показывает, что стимулировать у студентов устойчивый и долговременный интерес к учебе весьма слож­но. В начале учебы первокурсник адаптируется к условиям обучения в вузе. Главный вопрос для любого преподавателя: как помочь студенту сформировать системный стиль мышле­ния, научить управлять своей учебной деятельностью — уметь выделять главное, пользоваться литературой, составлять кон­спекты и т.д.

Немалую помощь первокурсникам, и не только им, в адекват­ной адаптации в учебном процессе оказывают игровые методы.

Выпускник вуза, приступая к работе, еще не имеет опыта работы в коллективе, еще не представляет себе четко и реаль­но, что такое формальные и неформальные (межличностные) отношения. Процесс адаптации к коллективу пройдет намного легче, если он еще студентом уже примерял к себе должност­ные роли директора, кандидата на должность руководителя нового объекта и т.п. Конечно, студенту легче будет усвоить, что такое, например прибыль, если он, выступая в деловой экономической игре в роли директора предприятия, докажет, что предприятие будет работать прибыльнее при умелом при­менении экономических методов управления вместо админи­стративных.

Активизация творческой, познавательной деятельности студентов требует широкого использования проблемного об­учения, которое формирует самостоятельность позиции сту­дента, развивает и совершенствует способность к творческой деятельности. Большинство ученых согласно с тем, что в не­далеком будущем именно проблемное обучение должно стать ведущим методом обучения, хотя и не отменяющим традици­онных методов. Проблемное обучение способствует превраще­нию усвоенных знаний в убеждения и выработке активной жизненной позиции.

Наиболее распространенный традиционный метод обуче­ния — объяснительно-иллюстрирующий. Его главный прин­цип — передача готовых выводов науки: преподаватель сооб­щает факты, анализирует их, объясняет суть новых понятий, формирует проблемы, законы и т. д., при этом не исключается даже и поисковая деятельность студентов, однако передача го­товых выводов доминирует.

В основе проблемного обучения лежит принцип самостоя­тельного «открытия» выводов науки, способов действия и т. д. Оно предусматривает создание для студентов проблемных ситуаций, заставляющих их осознавать и формулировать про­блемы, вызванные этими ситуациями, решать эти проблемы в процессе активного взаимодействия с преподавателями.

Любая проблемная ситуация требует нового знания или способа действия для выполнения задания. Внутри проблем­ной ситуации раскрываются неизвестное усваиваемое отноше­ние, способ или действие. В результате разрешения проблем­ной ситуации возникают новые возможности для обучаемого.

Проблемные ситуации могут, например:

• вызывать интерес к новому предмету или теме, т. е. соз­дать психологическую основу для активного участия сту­дентов в получении новых знаний;

• стимулировать самостоятельное овладение знаниями, решение практических задач;

♦ способствовать закреплению уже приобретенных знаний. Решение проблемной ситуации начинается с ее анализа и

последующего синтеза. Единство анализа и синтеза ведет к обобщению информации.

Проблемная ситуация выполняет функцию мыслительного импульса. Но для этого она должна быть принята к решению, а это возможно только при условии, что студент располагает исходными данными, отвечающими содержанию ситуации.

Умение увидеть и сформулировать проблему — важное ка­чество будущего специалиста.

Существуют два основных метода решения проблемы — аналитический и синтетический и несколько видов поис­ка — метод проб и ошибок, случайный, выборочный, се­лективный. Для интеллектуальной деятельности человека характерен селективный вид поиска, называемый «эвристи­ческим поиском».

Процесс проблемного обучения состоит из пяти этапов:

1. Постановка и формулирование проблемы преподавате­лем; констатация имеющихся знаний для разрешения проблемы; определение круга недостающих знаний и путей их поиска; предварительное решение проблемы и проверка правильности ее решения; установление связи изучаемого материала с накопленными знаниями.

2. Проблемное изложение знаний, организация самостоя­тельной работы студентов.

3. Окончательный выбор студентами вариантов решения проблемы, выдвинутой преподавателем; проверка этих решений.

4. Самостоятельное выдвижение студентами гипотез реше­ния проблемы, выбор окончательного решения с последу­ющей проверкой правильности выбора преподавателем.

5. Самостоятельный поиск проблемы студентами, ее кон­струирование и формулирование.

Проблемное обучение может иметь разные цели. Разно­образными могут быть и способы создания проблемных си­туаций: сообщение студентам явлений и фактов, требующих теоретического осмысления; использование учебных, профес­сиональных, жизненных и практических задач; поиск воз­можностей практического применения знаний и навыков; ана­лиз фактов и явлений действительности; внутрипредметные и межпредметные связи и др.

В Экономической академии им. Г.В. Плеханова, например, преподаватели вплотную знакомят студентов с реальной прак­тической деятельностью. Анализируется вероятностная сфера деятельности выпускников академии; устанавливаются фир­мы, на которых они смогут работать, перспективные должно­сти. Перед студентами раскрываются экономические вопросы, с которыми будут связаны их обязанности. Учебная програм­ма увязывается с выявленными проблемами, затем собирают­ся исходные данные и формулируются проблемные ситуации. Лекции непосредственно связаны с предложенными для реше­ния ситуациями. Студенты на практических занятиях само­стоятельно приступают к решению проблемных задач, связан­ных с выдвинутыми ситуациями; проводятся консультации и обсуждения, по мере необходимости преподаватель сообщает дополнительные сведения.

Лучшим способом решения проблемных ситуаций в учеб­ном процессе служит игра — групповое упражнение по выра­ботке решения в условиях, имитирующих реальность. В игре сочетаются два разных принципа обучения: принцип модели­рования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности. Процесс решения задачи в учебной игре явля­ется поисковым, исследовательским.

Требования к учебным игровым задачам сводятся к сле­дующему. Задача должна быть актуальной, для ее решения нужны базовые знания, воображение и творческие способно­сти. Задача должна быть достаточно сложной, но доступной для решения, она должна побуждать к использованию име­ющихся знаний и поиску новых принципов, фактов, методов решения.

Повторное проведение однотипных игр развивает у студента необходимые навыки.

Наиболее благоприятный момент для применения учебных игр — завершающий этап вузовского обучения, так как сту­денты старших курсов уже обладают достаточным уровнем знаний и умеют самостоятельно работать.

Специализация обучения открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при ре­шении учебных задач. Появляется возможность строить учеб­ные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специальностей. Такие игры тре­буют установления межпредметных связей, изучения реаль­ных межотраслевых отношений.

В центре игрового моделирования оказывается построение имитационной модели, которая одновременно воплощает наи­более характерные признаки и свойства реального объекта и наиболее полно отражает существенные стороны изучаемых дисциплин.

Деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию, организации и руководству.

Цель игровой деятельности студентов триедина:

♦ получение знаний и навыков для будущей профессио­нальной работы;

• оценка себя в исполняемой роли;

• победа в соревновании.

Игры, безусловно, повышают эффективность вузовского обу­чения, и этим окупаются затраты времени, сил и средств на их проведение. Трудоемкость проблемного обучения значительно выше традиционного, однако «выгода» перекрывает все затра­ты. Игра как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к профессиональной деятельности. Это своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к профессиональной работе.

Деловые игры, как, впрочем, и все активные методы обуче­ния, характеризуются следующими типичными чертами:

• активизируют мышление самой технологией учебного процесса;

• активность, приобретенная студентом с помощью игры, длительна и устойчива;

• стимулируют самостоятельное принятие студентами творческих, мотивационно оправданных действий и ре­шений;

• процесс обучения построен на коллективной основе и по определенному алгоритму;

• повышают эффективность обучения не за счет увеличе­ния объема информации, а благодаря глубине и скорости

ее усвоения;

♦ многие из игр более близки к современным методам обра­ботки информации, чем традиционные методы обучения.

Опыт свидетельствует, что деловые игры целесообразнее всего применять в рамках курсов экономических и управлен­ческих дисциплин.

Игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контро­ля и учета позволяет комплексно охватить ряд дисциплин в их взаимосвязи, поставить студента в обстановку условной дей­ствительности, требующую применения знаний и навыков.

Активные методы обучения подразделяются на неимитаци­онные и имитационные.

Среди неимитационных можно выделить проблемную лек­цию, практическое или лабораторное занятие, семинар, са­мостоятельное для студента курсовое и дипломное проек­тирование, производственную практику на рабочем месте, использование обучающих и контролирующих машин и про­грамм, активно-групповые консультации, олимпиады, студен­ческие научные конференции, социологическое тестирование и анкетирование и т. д. Их отличает ориентированность на проблему, интенсификация познавательной деятельности сту­дентов, однако в них отсутствует имитация реальных обстоя­тельств в условной ситуации.

В качестве примера можно привести лекцию-диспут. Такая лекция готовится заранее не только преподавателем. Студен­ты, получив основные вопросы темы, подготавливают рабочую программу и список литературы, определяют темы рефератов. На занятии преподаватель кратко раскрывает каждый вопрос темы, после чего выступают студенты-докладчики, разверты­вается дискуссия. Знания, получаемые в ходе диспута, полнее и разносторонне полученных на обычной лекции.

Обратим внимание, что лабораторные и практические за­нятия, не требующие самостоятельной деятельности студен­тов, не относятся к активным методам обучения. Не относятся к ним и семинары, на которых студент фактически является только слушателем, производственная практика по выполне­нию отдельных заданий и т. п.