VI. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии.

1. Норма и отклонения от нее в физическом, психическом, моторном и интеллектуальном развитии человека. Комбинированные нарушения, их причины.

Определение «степени нормальности» человека сложная междисциплинарная проблема.

Понятие «норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека «размывается» и рассматривается в различных значениях.

Идеальная норма – это некое оптимальное развитие личности в определенных для нее социальных условиях. Это то к чему необходимо стремиться, но достигнуть практически невозможно.

Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей такого же возраста пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму важно при первичной диагностики ребенка с проблемами в развитии, установлении диагноза, выраженности нарушения.

Обычно статистическая норма представляет собой определенный стандарт значений развития какого-либо качества (роста, веса, интеллектуального развития), расположенных возле среднего арифметического, в пределах стандартного квадрического отношения.

Для специальной психологии и коррекционной педагогики особое значение играет понятие функциональной нормы, поскольку достижение статистической (тем более идеальной) нормы человеком с проблемами в развитии практически невозможно.

В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной траекторией развития. Можно сказать, что это индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. Достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической помощи наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, и отвечает требованиям, предъявляемым ему социумом в зависимости от пола возраста, уровня психосоциального развития. Это гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума – с другой.

Обретение ребенком такого баланса, несмотря на различные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребенком помощи.

Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности или анормальности детей и подростков.

Критерии оценки отклонений в поведении детей (по М. Раттеру): нормативы, соответствующие возрастным особен­ностям и половой принадлежности ребенка; длительность сохранения расстройства; жизненные обстоятельства, социокультурное окружение, степень нарушения; тип симптома; тяжесть и частота симптомов; изменение поведения, ситуационная специфичность симптома.

В.В.Лебединский предлагает вы­делять следующие типы нарушений физическом, психическом, моторном и интеллектуальном развитии человека: недо­развитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример - умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наи­более выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).

Для задержанного развития характерно замедление темпа фор­мирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функ­циями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуля­ции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задер­жанного психического развития по сравнению с недоразвитием.

Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежден­ного развития является органическая деменция, для которой ха­рактерны расстройства эмоциональной сферы и личности, наруше­ния целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.

Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями от­дельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппа­рата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связан­ных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенса­ция при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адек­ватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития явля­ется ранний детский аутизм. В данном случае в процессе форми­рования психических функций наблюдается другая их последова­тельность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.

Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого раз­вития является психопатия, для которой характерны неадекват­ные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.

Комбинированный дефект это сочетание двух и более психофизических нарушений у одного индивида. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию раз­вития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослыша­щие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое на­рушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выра­женное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множествен­ными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к зна­чительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частно­сти, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда не­больших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятив­ный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Появление комбинированного дефекта обусловливает сочетание сразу нескольких повреждающих факторов.

Факторами называют постоянно действующие обстоятельства вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. Факторы, нарушающие развитие ребенка называются тератогенными.

Повреждающие факторы, воздействующие в пренатальный период:

• инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (грипп, краснуха, паратит, токсоплазмоз). Данному фактору отводится ведущее значение в возникновении нарушения интеллекта, детского церебрального паралича, реже сенсорных дефектов (нарушений слуха, зрения, речи);

• соматические заболевания матери: заболевания ЦНС, сердечно-сосудистой и эндокринной систем (так например, заболевание эндокринной системы у матери – фенилкетонурия (непереносимость фенилаланина содержащимся в животном белке) ведет к наследственному заболеванию данной болезнью новорожденного ребенка, если данное нарушение не диагностируется при рождении и ребенок питается молоком матери (т.е. животным белком) в организме ребенка накапливается фенилпировиноградная кислота, которая тератогенно (повреждающе) влияет на незрелые мозговые структуры ребенка. В результате у ребенка возникает фенилпировиноградная олигофрения);

• несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;

• травмы и ушибы плода;

• курение, алкоголизм, употребление матерью психоактивных веществ во время беременности;

• стресс и депрессия матери во время беременности;

• лекарственные средства, принимаемые матерью во время беременности (алоэ, антибиотики и т.д.);

• венерические заболевания матери;

Повреждающие факторы, воздействующие в натальный период:

• акушерский травматизм (наложение щипцов, ушибы мозга вследствие урона ребенка);

• гипоксия плода (кислородное голодание вследствие длительных родов, рано отошедших вод). Чаще всего приводит к ДЦП, олигофрении, задержке психического развития;

• асфиксия плода (удушение пуповиной). Приводит к ДЦП, олигофрении, задержке психического развития;

• длительные роды;

• стремительные роды. Могут приводить к возникновению задержки психического развития, речевым нарушениям.

Повреждающие факторы, воздействующие в постнатальный период:

• инфекционные заболевания мозга у ребенка (менингит, энцефалит). Приводит к олигофрении, если заболевание имело место до 2 лет, и деменции если после 2 лет;

• инфекционные заболевания среднего уха – отит приводит к нарушениям слуха;

• черепно-мозговые травмы. Могут приводить к нарушению интеллекта, эписиндрому, алалии (если травма произошла до 3 лет) и афазии (если травма произошла после 3 лет) – системным недоразвитиям речи.

• некоторые лекарственные средства принимаемые в младенческом и раннем периодах детства могут приводить к нарушениям слуха (антибиотики: гентомицин);

• различного рода депривации: двигательная (долгое спеленывание), сенсорная, эмоциональная или материнская – госпитализм, социальная депривация;

• различного рода социальные факторы

Сила повреждающего фактора и тяжесть дефекта определяются временем наступления поражающего фактора: чем раньше было патологическое воздействие фактора, тем дефект более выраженный, т.к. на ранних периодах эмбриогенеза идет закладка систем и органов (1 триместр беременности является самым опасным).

VII История психологии.

1. Зарождение психологических знаний в рамках учений о душе и сознании. Развитие предмета психологии в философском и естественнонаучном знании. Становление психологии как самостоятельной науки.

Зарождение психологических знаний в рамках учений о душе и сознании.

Психология имеет многовековую исто­рию: первые научные представления о душе возникли в VII-VI в. до н. э.

Периоды становления и развития истории психологии:

- первый, когда психологические знания развива­лись в недрах философии, а также других наук, преж­де всего естествознания (VI в. до н. э.— сере­дина XIX в.);

- второй, когда психология развивалась как самостоятельная наука (середина XIX в.— настоящее вре­мя).

Первые представления о душе, возникшие на основе мифов и ранних религиозных представлений, выделили некоторые функции души, прежде всего энергетическую, побуждающую тело к актив­ности.

Появление психологии в Древней Греции на рубеже VII-VI вв. до н.э. было связано с необходимостью становления объективной науки о человеке, рассматривавшей душу не на основе сказок, мифов, легенд, а с использованием тех объективных знаний (математиче­ских, медицинских, философских), которые возникли в тот период.

От философии психология взяла важное для любой науки поло­жение о необходимости строить свои теории на основе знания, а не веры. Начало философского этапа развития психологических знаний ознаменовано появлением первых древнегреческих научных представлений и школ. Например, Анаксимандр (VI в. до н. э.) писал о «беспредельном», т. е. о таком физическом начале, из которого все возникает и в которое все пре­вращается. Анаксимен (V в. до н. э.) вечно движущимся и вечно живым началом считал воздух. Первой философско-психологической школой античности считается Милетская школа, создателем которой был Фалес (624-547 гг. до н.э.). Фалес первым формулирует научную проблему: "Что есть все?", нацеливающую на поиск всеобщего субстрата мироздания. И он отвечает, что основой всего является вода. Человек рассматривается как часть природного мира. Это означает возникновение природоцентристского подхода к его пониманию.  Душа - это особое состояние воды. То есть душа наделяется субстратом, общим для всего мира, рассматривается как природное явление.

Второй этап в развитии античной философско-психологической мысли - натурфилософия, или философия природы. Это первая историческая форма науки, вид природоцентризма, согласно которому все явления объясняются как часть природы, космоса. Натурфилософия возникла в V в. до н.э. и была представлена плеядой блестящих ученых – Гиппократа,  Анаксагора,   Демокрита.

Естественно, что в обширном предмете философии к психологии стала относиться область, связанная в первую очередь с человеком, да и само исследование души (психики) связывалось преимущественно с особенностями психики человека. В то же время область психи­ческого не ограничивалась человеком, но распространялась на весь мир. Такой подход получил название панпсихизм - направление, которое считает весь мир одушевленным и наделенным душой. В течение нескольких веков (примерно до III в. до н.э.) разница между психикой человека и животных рассматривалась как чисто количественная, а не качественная. Поворотный момент был достигнут в трудах Сократа, Платона и Аристотеля. К примеру Платон (Аристокл) впервые пишет про связь души с этикой, так как он считал, что ду­ша человека отличается от души животного тем, что является не только источником активности, но и хранительницей его разума и нравственности. Аристотель, в 367-347 гг. находившийся в Академии Платона, сначала в качестве слушателя, затем – преподавателя, смог обобщить все актуальные в то время представления в первой психологической по своей сути монографии «О душе». Там он выделил три вида души: растительную, животную и разумную, или человеческую, имеющую божественное происхождение. Также, были поставлены вопросы, решением которых занимались мыслители последующих 20-ти веков!

Наиболее видные ученые античности организовывали свои школы, просуществовавшие затем до начала Средневековья (Ликей, Академия, Сад). Одним из значимых представителей неоплатонизма в период эллинизма являлся Плотин, доказывающий абсолютную нематериальность души. Что касается психологии, то в работах Плотина она обрела новое предметное содержание - стала наукой о "самосознании". Плотин первым приступает к исследованию рефлексии как важнейшего механизма сознательной деятельности человека. Особенность его подхода состоит в рассмотрении рефлексии как самодостаточной, не из чего не выводимой сущности. Такое понимание рефлексии стало впоследствии почвой формирования интроспективной психологии сознания.

Несколько замедлилось развитие психологических знаний в «Скучное время» - средневековье. Начало этого этапа в развитии психологии было связано с фактическим изменением ее предмета, так как официальной нау­кой о душе стало богословие. Поэтому психология должна была и ибо полностью уступить богословию исследование психики, либо найти себе некоторую нишу для исследования. Большинство известных психологических школ (Ликей, Акаде­мия, Сад Эпикура и др.) были закрыты к VI в., а ученые, хранив­шие знания об античной науке, переехали в Малую Азию, открыв там в греческих колониях новые школы. Ислам, распространенный на Востоке, не был столь нетерпим к инаковерию, как христиан­ство в III-VI вв., а потому психологические школы там свободно развивались. Позднее, к IX-X вв., когда гонение на античную науку, особенно на теории Платона и Аристотеля, закончилось, многие концепции вернулись в Европу, некоторые уже в обратном переводе с арабского.

Арабо-язычные страны, стали носителем передовой философско-психологической мысли. Они первыми (до европейцев) восприняли и продолжили изучение Аристотеля, обеспечив его преемственное исследование и перенеся позже его идеи на почву европейской культуры. В трудах известного арабского ученого Ибн Сины (980-1037) исследовалась зависимость психических явлений от физиологических, чувствительность организма, его спо­собности реагировать на внешние раздражения, а также его эмо­циональные состояния. Познание функций души было направле­но на познание материального, органического тела, доступного чувственному наблюдению, воздействию лекарственных и хирур­гических средств и т. д. Важными для развития психологии были изучение явления, названного экспериментальным неврозом, ассоциативный эксперимент, а также теория двух истин, позволившая ослабить напряжение между верой и знанием. Последняя была воспринята в Европе и была использована одним из знаменитых средневековых мыслителей – Фомой Аквинским (1226-1274), примирившем учение Аристотеля с церковью. Примерно тогда (12-13 в.) же возник деизм – направление, утверждавшее, что существуют две души – духовная (ее изучает богословие) и телесная, которую изучает психология. Т.о., появился предмет для научного изучения. С 11 по 14 век в Европе господствовала схоластика, позволявшая исследовать его в соответствии с популярными тогда древними текстами, получавшими толкование на основе умозаключений, логики, но не практики и эксперимента.

Концепция Ф.Аквинского получила широкое распрост­ранение, однако к концу XIII в. недостатки схоластики стали на­столько очевидны, что все большее число ученых начали рассмат­ривать ее (и богословие в целом) как тормоз на пути дальнейшего развития науки.

Роджер Бэкон (1214-1292) схоластическим методам противопо­ставлял науки, которые приносят людям непосредственную пользу в отличие от бесплодных рассуждений. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывал, что опыт, эксперимент и математика должны быть поло­жены в основу всех наук.

Подобные идеи стали более актуальны в эпоху Возрождения, когда происходил возврат к традициям древних цивилизаций Греции и Рима. Появление новых подходов к построению науки в трудах Л. Валла, Л. да Винчи, Б. Телезио и др. в XV-XVI вв., связанных со стремлением к рациональности и доказательности теоретических положений, ознаменовало наступление нового эта­па в процессе становления психологии – Новое время (17 в.).