Суть і завдання елементів дидактичної структури уроку

Кожен з елементів (етапів) уроку має свої специфічні завдання згідно загальної мети уроку. У структурі навчального заняття не повинно бути нічого зайвого. Розглянемо завдання кожного з елементів (етапів) уроку, які відповідають його суті.

1. Організація класу – це перехід учнів від часу відпочинку (перерви) до цілеспрямованої навчальної діяльності над змістом конкретного предмету. Фактично це адаптаційний період пристосування класу до вимог вчителя, який починає новий для учнів урок. Бажано, щоб тривалість цього етапу займала 1-3 хвилини. Час організаційного періоду завжди залежить від авторитету вчителя, від його майстерності, вольових зусиль і характеру, від характеру і змісту відносин між класом і вчителем та стилю педагогічного керівництва. Обов'язки вчителя на цьому етапі полягають у доброзичливому вітанні з учнями, перевірці наявності учнів та якості підготовки класного приміщення до уроку, формуванні позитивного емоційного фону уроку (ділового, енергійного, доброзичливого), спрямуванні учнів на навчальну діяльність. Результатом цього етапу є мотиваційна готовність учнів до участі у навчальному процесі.

2. Актуалізація і корекція опорних знань. Назва цього етапу походить від слова «актуальний» – необхідний зараз, той, що має значення в певний момент часу. Опорні поняття – це базові наукові поняття, з якими пов'язані нові навчальні знання, що будуть вивчатися учнями на цьому уроці. Цей етап уроку може відбуватися перед повідомленням теми уроку або після нього. Актуалізація і корекція опорних знань учнів також може бути реалізована вчителем і під час перевірки домашнього завдання.

Завдання цього етапу уроку полягає в пригадуванні опорних (базових) знань, які є необхідними для плідної навчальної роботи. Необхідність цього етапу в дидактичній структурі уроку пояснюється тим, що мислення учнів не автоматично, «по дзвінку» переключається з одного навчального предмету на інший, із вражень під час перерви на навчальну діяльність на уроці. Вчитель, який починає новий для учнів урок, має підготувати свідо­мість учнів до пізнавальної діяльності, витіснити зайві уявлення. Фактично на цьому етапі уроку знання учнів, що розміщені в довготривалій пам'яті переводяться в операційну пам'ять, активізуються відповідні відділи нам'яті учнів, що дозволяє їх використовувати. Для ефективного застосу­вання знань їх необхідно поновити в пам'яті, пригадати.

Якщо знання є неповними або неточними, вчитель має вчасно провести їх корекцію. На цьому етапі уроку в пам'яті учня поновлюється лек­сичний і термінологічний запас знань, що дозволяє йому співпрацювати та спілкуватися з учителем у ході навчального процесу. Тому вчителю бажа­но на цьому етапі уроку звірити тотожність уживаних учнями наукових понять і термінів з їх науковою суттю, перевірити розуміння і осмислення учнями змісту опорних понять.

На етапі актуалізації опорних знань учитель починає реалізувати та­кі принципи як доступність, системність, усвідомлення навчального матеріалу. Результатом цього етапу уроку є готовність школярів вико­ристовувати базові знання під час вивчення нового матеріалу на уроці. Пригадувати базові знання доцільно за допомогою таких методів: фронтальна бесіда, аналіз явищ оточуючого життя, аналіз життєвого досвіду уч­нів, демонстрація, аналіз демонстраційного матеріалу, вправи з коменту­ванням способів дій тощо.

3. Повідомлення теми і мети, завдань уроку з обов'язковим його відтворенням у робочому зошиті учня має зайняти 1-2 хвилини уроку. Вчитель має оголосити тему уроку, записати її на дошці, дотримуючись правил каліграфії (щоб учням можна було адекватно зрозуміти написане вчителем) і орфографії (без помилок), організувати роботу учнів і прослідкувати, щоб учні зробили запис теми й основних питань уроку в робочих зошитах.

На цьому етапі уроку реалізуються вимоги принципу свідомого засвоєння. Учні мають розуміти, чому присвячено їх роботу протягом навча­льного заняття. На жаль, інколи, якщо вчитель не приділяє увагу цьому етапу уроку, опитування учнів після його завершення засвідчує, що вони не можуть пригадати мету і зміст навчального заняття.

4. Мотивація пізнавальної діяльності учнів (1-5 хвилин). Цей елемент уроку спрямований на формування мотивів навчання учнів. Як відомо, мотив – це основна причина, яка спонукає до діяльності. Існують такі групи мотивів як пізнавальні, спонукальні, соціальні, меркантильні й професійні. Вчитель має розкрити практичну значущість знань, що вивчаються, їхню роль і використання у професійній діяльності людини, їхній вплив на розвиток мислення особистості тощо.

На цьому етапі реалізуються вимоги принципу зв'язку навчання з життям, з практичною діяльністю, а також принципи свідомості і емоцій­ності навчання.

Зміст навчальної діяльності має різні потенційні можливості для формування мотивів навчання, тому цей етап уроку іноді вимагає значних зусиль. педагога, його майстерності, володіння належною аргументацією. Учні і вчитель на уроці витрачають час і сили. І те, і друге повинні бути використані раціонально і принести користь. Для учнів – це нові знання, відчуття своєї здатності їх засвоїти, навчальні перемоги, нове усвідомлення світу навколо себе. Для вчителя – це відчуття своєї необхідності учням, їх вдячності за працю. На жаль, інколи урок не приносить задоволення ні тим, ні іншим.

До речі, запитання „Навіщо ми це вчимо?" достатньо часто виникає в учнів. Інколи воно озвучується ними вголос, постає в класі як проблема і ставить педагога в дуже незручне становище, переводить його в позицію захисту своєї професійної діяльності. Але найчастіше виникає воно саме у тих випадках, коли вчитель не роз'яснює учням практичності знань, з яки­ми вони знайомляться. Саме тому основним питанням цього етапу має бути питання, поставлене вчителем перед дітьми: «Що, чому і навіщо ми будемо сьогодні вивчати?». Слід відмітити, що у цьому випадку ініціатива належить не учням, а вчителю. А, як відомо, кращий спосіб захисту – це ата­ка Усвідомлення учнями корисності знань завжди сприяє їх кращому засвоєнню.

З доцільних методів та прийомів для проведення цього етапу можна назвати аналіз ситуацій з практики життя, проблемні завдання, аналіз задач з практичним змістом тощо.

5. Вивчення нового матеріалу – головне у навчанні, це найважливіша структурна одиниця, яка включає прийоми порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення.

Над новим навчальним матеріалом можна працювати по-різному. Його може викласти сам вчитель. Він може бути засвоєний шляхом спільної роботи вчителя з учнями чи опрацьований учнями самостійно.

Вчителю треба твердо пам’ятати закон: нові знання повинні бути ясно зрозумілими учням саме на уроці, необхідно добиватися засвоєння нового матеріалу на самому уроці. Домашня робота може мати лише допоміжне значення.

До певної міри вчитель математики має «перевагу» перед іншими вчителями у можливостях калічити мозок учнів, примушуючи їх завчати математичні істини без розуміння смислу. Саме тому робота вчителя математики має смисл лише в тій мірі, в якій учень бажає, чекає, хоче цієї роботи, цих пояснень. Для цього потрібно викликати в учня ці бажання, виховати в нього потребу в знаннях, в пізнавальній діяльності.

Зацікавити учнів справою нелегко, але без цього і сама справа постраждає. Коли сам вчитель вважає, що сьогодні в нього на уроці нецікава тема, – це сумно. Звідки ж тоді взятись зацікавленості в учнів? Немає нецікавих тем, є теми погано піднесені, погано зрозумілі, погано продумані.

Необхідна деяка психологічна зарядка, щоб зацікавити дітей, зробити їх увагу стійкою. Може настроювати на увагу саме обличчя вчителя, з яким він починає пояснення, – жваве, зацікавлене, трохи, мабуть, лукаве («А ось я вас зараз здивую!»), поза, піднесений настрій. Настроюють на увагу, викликають зацікавленість, різні предмети на демонстраційному столі, раніше приготовлені, але до пори закриті папером, товста папка на столі та ін. Інколи привертає увагу учнів вже сама назва теми, якщо вона формулюється незвичайним способом. В той же час, якщо назва теми не зрозуміла, нічого не говорить учням, ніяких думок у них не викликає, то оголошення і запис нової теми доцільно відкласти до того моменту уроку, коли назва спроможна зацікавити, або хоча б вже не здається чимось чужорідним.

Вивчення нового матеріалу слід проводити так, щоб в результаті учень міг пояснити (не просто переказати!) його класу, товаришу, домашнім та ін. Вміння пояснити – це вміння встановити зв’язок з раніше відомим, включити новий матеріал в єдину систему з вже накопиченими в свідомості учня знаннями так, щоб в цій єдиній системі не було ні прогалин, ні суперечностей.

6. Закріплення, відпрацювання вмінь. Пояснення нового матеріалу закінчилось. На черзі його закріплення. Хоч і закріплення не завжди обов’язковий етап уроку. Якщо матеріал простий для засвоєння, вчитель бачить, що йому вдалося обґрунтовано закріпити пройдене в самому процесі пояснення, спеціальної роботи можна не проводити.

Закріплення – це, як правило, виконання численних вправ, розв’язування типових задач, відтворення учнями пояснення вчителя та ін. Людина не може міркувати, якщо вона не знає фактів, знання повинні міцно триматися в пам’яті. Але, як правило, подібна робота базується на багаторазовому повторенні для учнів звичайно нецікавому.

Спробуємо різноманітити форми закріплення. Інколи достатньо, якщо сам вчитель коротко повторить основні положення опрацьованого матеріалу, виділяючи головне, суттєве. Хорошою формою закріплення є також читання відповідного параграфу підручника. Це дозволяє учням встановити прямий, негайний зв’язок між тим, що говорилось і робилось на уроці, і змістом підручника.

Працюючи з підручником, виклад матеріалу у якому відрізняється від пояснення вчителя, учням треба усвідомити, що нового дав вчитель у порівнянні з книгою. Тому корисно поставити перед учнями відповідне запитання. Іноді, навпаки зосередившись на поясненні опорного матеріалу, вчитель залишає на долю підручника повідомлення частини інформації, і це треба чітко виявити в ході закріплення.

Засвоєння не повинне зводитися до спроби механічного запам’ятовування тексту підручника. Треба добиватися того, щоб учні навчилися використовувати одержані знання, тобто активно мислили.

Якщо вчитель при повторенні ставить запитання у новій формі, учням буде потрібно не тільки згадувати, а й міркувати.

Нерідко для розвитку мислення вчителі використовують помилки учнів. Наприклад, коли розв’язується важка задача, хтось піднімає руку і відразу опускає – осічка. Вчитель просить його розповісти, як він зайшов у тупик. Так привертається увага до думки, як такої, незалежно від успіху, і наближується успіх. Також корисно використовувати спеціальні помилки: наприклад, учень отримує розбір розв’язання задачі із навмисно допущеними помилками – нехай учень «попрацює вчителем», або вчитель навмисно допускає помилку в формулюванні означення чи теореми, її доведенні, розв’язанні задачі та пропонує учням знайти їх. Це примушує учнів активно мислити, згадувати не тільки словесне формулювання означень та теорем, а і їх зміст.

Загальновідомо, що одним із способів закріплення матеріалу є чергова перевірка знань. Слухаючи однокласника, який відповідає, учень у думках повторює за ним засвоєний матеріал, але це не завжди так, тому можна використовувати й інші види контролю.

При хорошій організації закріплення учні змушені мислити, приводу нудьгувати і відволікатися немає, матеріал закріплюється не формально (тільки пам’яттю), а досить свідомо. А найголовнішим при цьому є те, що в учнів закріплюється і розвиваються навички правильного мислення.

7. Узагальнення і систематизація вивчених знань (5-7 хвилин) як фрагмент уроку проводиться в кінці уроку і завершує пізнавальну діяльність на навчальному занятті. Завдання цього етапу полягає у виділенні головного у вивченому на уроці навчальному матеріалі, формуванні установки на довготривале запам'ятовування, встановленні зв'язків вивченого і нового матеріалу, включенні нових знань в існуючу систему знань. На цьому етапі уроку реалізуються вимоги принципу системності, міцності знань. Основними застосовуваними методами є виділення учнями головного у змісті, фронтальна узагальнююча бесіда, складання систематизуючих таблиць, опорних схем тощо.

8. Контроль. Знання, навички й уміння перевіряються на різних етапах навчального процесу, де така перевірка виконує неоднакові функції. На початку вивчення нового матеріалу перевіряються знання опорних уявлень і понять для уточнення і поглиблення їх, щоб підготувати учнів до засвоєння нових знань. Основна функція такої перевірки – актуалізувати знання і дії.

У ході самого процесу навчання знання перевіряють, щоб вивчити їх рівень, виявити недоліки в сприйманні й усвідомленні, осмисленні, запам’ятовуванні знань і дій та їх застосуванні на практиці і відповідно коригувати діяльність учнів. Основна функція такої перевірки – навчально-корегуюча.

Після вивчення учнями відповідного матеріалу перевіряється рівень засвоєння, щоб проконтролювати роботу учнів, виявити якість знань, навичок і вмінь і прийняти рішення щодо вдосконалення навчально-виховного процесу на уроці. Тут основна функція перевірки контрольно-попереджувальна.

Після вивчення окремих розділів програми вчитель комплексно перевіряє знання учнів. Таку перевірку називають тематичним оцінюванням знань. Основна функція такої перевірки контрольно-стимулююча.

І, нарешті, перевірка досягнень учнів наприкінці вивчення предмету, наприкінці навчального року, основною функцією якої є контрольно-узагальнююча.

В умовах безперервної зміни функцій перевірки знань, навичок і вмінь змінюється її характер і методика. Актуалізуючи окремі уявлення і дії, необхідно враховувати, що учні мають пригадувати фрагменти знань, які вони вивчали і значною мірою забули. Найдоцільніша методика такої роботи – фронтальна бесіда, де не менш активну участь, ніж учні, бере вчитель. Він має не тільки виявити уявлення дітей, а й своєчасно доповнити і виправити їх або вміло спрямувати учнів на удосконалення цих знань.

Навчально-корегуюча перевірка знань надзвичайно важлива для керування самим процесом засвоєння учнями знань. Тут важливо швидко перевірити якість засвоєння учнями знань і своєчасно зреагувати на відхилення від нормального ходу навчання. Методиці такої перевірки має відповідати бесіда з учнями, за допомогою тестових завдань, складання таблиць, повідомлення числового результату розв’язання задачі чи вправи та ін. Найважливіша вимога до такої перевірки – швидкість, точність і лаконічність відповіді, масовість в одержанні результатів і повідомленні їх учневі.

На основі контрольно-попереджувальної перевірки вдається виявити, як учні засвоїли формулювання понять, теорем, закономірностей, осмислили закономірні зв’язки і взаємозалежності між попередніми і вивченими знаннями. Основне тут – виявити, як учень розкриває суть процесу, які наводить факти або аргументи для підтвердження загального положення чи тези, як доводить істинність того чи іншого твердження, як уміє застосувати на практиці засвоєні знання і способи виконання дії. З цією метою застосовують різні види усного опитування.

Контрольно-стимулююча перевірка знань проводиться при перевірці системи знань – поняття, теорії або комплексні дії в межах вивченого розділу. Для такої перевірки потрібно, щоб учні виконали комплексні завдання: відповіли на узагальнюючі запитання (усно або письмово), описали процеси у складних комплексних задачах чи завданнях.

9. Висновки і підсумок уроку (1-2 хвилини) є надзвичайно важливим етапом уроку з точки зору психології і педагогіки. Це – завершення циклу навчальної діяльності, в якій взаємодіяли вчитель і учні, оволодіваючи певним змістом навчання. Вчитель, нагадуючи тему і мету уроку, визначає, чи виконана вона вчителем і учнями, наскільки якісно виконана, аналізує діяльність класу і окремих учнів на уроці, дає оцінку їхній роботі («мене задовольняє...», «на уроці дуже сподобалось...», «я був приємно вражений», «на жаль, мені було неприємно...»). Відомий психолог і педагог Ш. О. Амонашвілі, завершуючи свої уроки, завжди питав учнів, чи сподо­бався їм сьогоднішній урок, і завжди дякував дітям за зауваження і спільну роботу під час уроку.

Психологи радять на цьому етапі уроку використовувати анонімну шкалу, яка допомагає визначити ставлення учня до якості засвоєння вивченого матеріалу. Ця шкала може мати такий вигляд, як наведено у таблиці 1. Використання такої шкали допоможе вчителеві зорієнтуватися в результатах самоаналізу учнями своєї навчальної діяльності, визначити ту кількість учнів, яка потребує корекції знань в ході подальшого навчального процесу.

Таблиця 1

Шкала ставлення учнів до якості засвоєння вивченого матеріалу

-3	-2	-1	0	1	2	3
я не зрозумів нічого і не хочу ні над чим працювати	я не зрозумів нічого тому, що є великі прогалини у знаннях	зрозумів дуже мало, повторити не зможу	зрозумів незначну частину, можу де що пов-торити	дещо засвоїв, але потрібно ще раз пояснити окремі моменти	все зрозумів, пояснення вчителя не потрібні, не обхідно попрацювати з підручни-ком	дуже добре зрозумів, засвоїв все, що було на уроці

10. Постановка домашнього завдання (3-5 хвилин) – це пояснення вчителем учням змісту і обсягу завдання, яке відводиться на самостійне опрацювання вдо­ма, та вимог щодо якості його виконання. У структурі уроку повідомлення домашнього завдання може займати різне місце (там, де повідомляється тема уроку, на етапі систематизації знань, при підведенні підсумків уроку). Іноді вчитель формулює домашнє завдання на початку уроку. Най­частіше це відбувається тоді, коли вчитель не впевнений , що встигне зро­бити це наприкінці уроку (враховуючи свою емоційність, складність змісту уроку, особливості темпу роботи конкретного класу та інше). У такому випадку вчитель повинен особливу увагу приділити запису учнями домашнього завдання. Це важливо тому, що ще не відбувалася мотивація навчальної діяльності, і учні ще не усвідомлюють його важливості і складності.

Важливо, щоб домашнє завдання було задане не поспіхом, щоб учитель мав достатньо часу на його роз'яснення, а учні мали змогу зафіксувати завдання. бажано, щоб домашнє завдання носило адресний характер, було індивідуальним або рівневим.

Домашнє завдання продовжує ту роботу, яка була зроблена на уроці. Успіх домашньої роботи залежить від того, як учні були підготовлені на уроці до виконання цього завдання. Але останнє є тільки необхідною умовою для виконання завдання, але недостатньою. Якщо в учнів не виховане відповідальне відношення до домашньої роботи, то вони не будуть виконувати завдання, як би добре вони не були підготовлені до його виконання. Домашні завдання з математики можуть бути розбиті на три категорії: усні, письмові та практичні.

До усних завдань відносяться: вивчення матеріалу за підручником, підготовка відповідей на запитання вчителя, виділення логічних етапів при доведенні теорем, розв’язування окремих задач, вибір теорем, що мають одну умову і кілька висновків або навпаки та ін. До письмових домашніх завдань відносяться: розв’язування задач та вправ, письмові відповіді на запитання вчителя, «математичні твори», конспектування матеріалу за вказівками вчителя та ін..

Задача може бути розв’язана як з докладним, так і з коротким поясненням або ж з послідовним переліком положень, формул або теорем, які були використані при розв’язанні.

До практичних завдань відносяться: виготовлення різних моделей для доведення теорем і розв’язування задач, виконання різних вимірювань і спостережень, складання діаграм і викреслювання графіків тощо.

Характер домашніх завдань залежить від вікових особливостей учнів: для більш дорослих учнів більше місце повинні займати в завданнях сегменти міркувань і доведень.

Домашні завдання повинні бути посильними для учнів як за трудністю, так і за об’ємом. Занадто велике за об’ємом завдання є причиною недбалого виконання роботи і породжує списування.

Домашні завдання повинні відповідати принципу доцільності. Порушення цього принципу ми спостерігаємо, наприклад, в тому випадку, коли вчитель задає велику кількість однотипних вправ. В цьому випадку у учнів знижується інтерес до предмету, а слабке напруження сповільнює темп навчання.