6.2. Вторинна превенція в діяльності навчального закладу
Коли мова йде про превентивну роботу з важкими дітьми, то вона асоціюється, перш за все, з індивідуальною та труповою роботою серед підлітків І це загалом правильно, бо в центрі иіоринноі иревенцп має стояти проблема індивідуального підходу Однак самої лише індивідуальної робо їй замало бо на підлітка впливає сукупність соціальних явищ та соціальних груп, передусім сім'я, референтні однолітки та інші значимі для нього люди, засоби масової інформації, екологічний га політико-економічний стан суспільства В школі на дитину передусім впливає класний колектив (думка його для учня дуже вагома) а потім колектив вчителів, врешті взаємодія учнів і вчителів, учнів і батьків, вчителів і батьків, учнів вчителів батьків
Індивідуальна превентивна робота 6} дується на гуманних принципах Обірунтування доцільності гуманною, безоцшочнє)го сіавлення до "важкої" дитини відмічали II11 Блонський, Т С Шацький, Л С Макаренко, В О С}хомлинський, В Ф Шагалов Полемі3}ючи з вченням про існуючу "вроджену дефективність" частини дітей, педаюги гуманістичної спрямованості зазначати, що формування особистості відбуває і ься під впливом баїатьох умов Видатний психолої ЛСВигогський налічував їх майже 150 1 негативний розвиток відображає індивідуальну реакцію на ці }мови Як засвідчує педагогічна практика, переважн} більипсіь ушів учителі вважають важковиховуваними Чому9 Які критерії сприйняття важковихов} ваності9
Термін "важковиховуваність" в різні часи розуміли по-різному Ще в першій половині XIX сі "важкими" вважали лише дітей з різко вираженими фізичними вадами слших, ілухих, ілухонімих тощо Частіше використовувався термін "важке дитинство", "морально-дефекгивний", "бездоглядність"
У загальноприйнятому розумінні до важковиховуваних відносяться фізично здорові діти, в поведінці яких спостерігається неорганізованість, недисциплінованість хуліганство,
правопорушення, опір виховним впливам
У цього терміну є ряд похідних, а, вірніше - вихідних Скажімо, важке дитинство, як результат несприятливою впливу
141
середовища і неправильного виховання в сім'ї і школі. Важка дитина - це така, по відношенню до якої робота вчителя виявляється малопродуктивною. ] це в основному стосується проблеми учнів, які погано навчаються.
Процес виховання є складною взаємодією вихователів і вихованців, побудованою на взаєморозумінні і позитивних взаємостосунках. Головна роль у системах цих взаємостосунків відводиться вихователю. Послаблення виховного впливу здебільшого призводить до посилення негативних впливів оточуючого середовища. В результаті знижується рівень вихованості дитини, виникає і закріплюється стан його невихованосп, педагогічної занедбаності. Якщо взаємодія і позитивні взаємостосунки в системі "вихователь-вихованці" не відновлюються, педагогічна занедбаність може перерости в соціальну, тобто від непокори педагогу дитина переходить до порушення норм, правил і вимог суспільства. Дитина, підліток, не піддаючись, або важко піддаючись вихованню, стає важким у виховному відношенні, важковиховуваним.
По відношенню до школярів, які відстаю і ь у навчанні, постійно порушують дисципліну на уроках, перервах, проявляю і ь негативізм, конфліктують з однолітками і вчителями, скоюють негативні вчинки і правопорушення, В.О.Сухомлинський вживав поняття важкий без лапок. Зміст цього поняття надзвичайний, тому немає єдиної думки про те, кого з учнів можна віднести до цієї категорії. Кожний учитель називає свої ознаки важковиховуваності Скажімо, в 30-х роках минулого століття відомий педагог-дослідник П.П.Блонський у книзі 'Трудньїе школьники" писав, що поняття "важкий учень" можна вживати і в об'єктивному і в суб'єктивному розумінні. З об'єктивної точки зору, важкий учень -- такий, по відношенню до якого робота вчителя виявляється малопродуктивною. З суб'єктивної точки зору, важкий учень такий, з яким учителю обтяжливо займатися, який вимагає від учителя багато роботи. Аналізуючи типи "важких'" дітей, П.П.Блонський виділяє невстигаючих, дезорі анізаторів, лінивих, одинаків у сім'ї, психічно недорозвинених дітей. В основу такої типології покладені провтдні причини, що обумовлюють
важковиховуваність дитини (Блонский 11.11. Трудньїе школьники. -М., 1959. - С. 50-59). Водночас він відмічав, що важкі вони тому, що школа погано справляється з ними. Дійсно, в руках умілого, доброго вчителя такий учень не виділяється поганою поведінкою, але труднощі в роботі з ним залишаються.
В тому, що "трудність" - поняття умовне, переконував і В.М.М'ясищев. Він доводив, що трудність не являє стійкої невід'ємної якості особистості і проявляється в певних ситуаціях, викликаних і зовнішнім моментом, і особистими особливостями дитини, причому особисті особливості в кожний даний момент визначаються всією історією попереднього розвитку дитини (Мясищев В.Н. Трудньїе дети в массовой школе. Л., 1933. - С. 19).
Особливий аспект проблеми важких полягає в тому, що не лише з ними важко, але і їм важко через невлаштованість життя, непідготовленість до нього.
А.С.Макаренко підкреслював, що людина погана лише через те, що знаходиться в поганій соціальній структурі, в поганих умовах. А польський педагог Я.Корчак писав, що дитина недисциплінована і зла тому, що страждає (Корчак Я. Избранньіе педагогические произведения. - М., 1979. - С. 79-38).
Терміни "важкий", "важковиховуваний", "учень з відхиленням у поведінці" найчастіше вживають як синоніми, їх використовують, як правило, для характеристики учнів з негативним ставленням до навчання та норм моральної поведінки.
Причини важковиховуваності нерідко пояснюються тим, що дитина, підліток, юнак не можуть правомірними засобами задовольнити свої соціально-психологічні потреби у визнанні, довірі, самоствердженні.
О.М.Грабаров у книзі "Типи трудньїх де гей" писав, що важкі діти - це одне із неоформлених педагогічних понять. Для одних - це діти слабо обдаровані, невстигаючі; для інших - діти з установками, не прийнятливими для школи, чи діти з різко виділеною індивідуальністю, нерідко з невизначеністю між здоровим і хворим (Грабаров А.Н. "Типи трудньїх детей". - М.-Л., Госиздат. 1930. - 70 с.) Ці спостереження слушні й нині, оскільки сучасні обдаровані діти з їхнім нестандартним мисленням, сміливістю та оригінальністю
142
143
суджень нерідко потрапляють в розряд важковиховуваних. На жаль, і
2% важковиховуваних - саме ця
нині можна констат\вати, що
категорія підлітків. Більш того, кожен сотий вихованець спеціальнії\
шкіл для неповнолітніх - теж з цього розряду учнів.
Відомий психолог Л.С.Виготський вважав головною причиною важковиховуваності труднощі підліткового періоду з йоі о інтенсивним анатомо-фізіологічним і психологічним розвитком підвищеною збудженістю, швидкою ранимістю, неузгодженіст ю психологічних процесів. Тому в цьому віці є велика небезпека всіляких патологічних, травматичних впливів. Якщо зробити спроб\ розподілити всю сукупність чинників важковиховуваності на ряд умовних груп, то в першу з них повинні бути включені причини і умови, пов'язані з індивідуально-груповими особливостями соціально-психолопчного розвитку дітей підліткового вік\ Специфічним для цього вік\ є прагнення до групування, а г. індивідуальній поведінці, що орієнтує на групу спільні ініціації завоювати статус дорослої людини, домогтися самостійності і незалежності Ця установка може реалізуватись як позитивно, так і негативно.
Психологічною причиною важковиховуваності підлітка може виявитись його неспроможність соціально сприйнятливим способом компенсувати свою непристосованість до соціального оточення, органічну ваду або іншу дефективність, порушення нервової діяльності. Або, залишаючись у межах норми, ці характеристики підлітка все ж являють серйозні труднощі, що заважають правильному процесу виховання, особистому. сімейному життю дитини (Вьіготский Л.С. Трудное детство. - Собр соч. в 5 т. -М, 1983.-Т. 5. - С. 137-149).
Педагогічний аналіз повинен маїи докази провини у формі зловмисності, необережності, недбайливості.
Поряд із зловмисністю, школярі скоюють вчинки ненавмисно, через необачність, що не складає їхньої провини. Найчастіше учень скоює такі вчинки, порушуючи техніку безпеки, зневажливо, недбало ставлячись до норм і правил поведінки.
Педагогічний аналіз має брати до уваги можливість дій важковиховуваних учнів в результаті випадкового збігу обставин.
під впливом примусу, погроз, тобто обставин, що знімають провину і підлітка або пом'якшують її.
На пракгиці в оцінці шкільної дисципліни важковиховуваного підлі і ка при визначенні провини превалює хибна думка, що побутує н більшості вихователів - визнання його важковиховуваності лише па основі попередніх порушень і прост>пків учнів.
Вагомим показником можливосп попередження переходу порушень шкільної дисципліни \ правопорушення є врахування частій і повторності "ситуацій ризику", в які потрапляє дитина, аналіз її дій та наслідків.
Вивчення мети і мотивів порушення шкільної дисципліни виявило її залежність від суспільної спрямованості, сіійкості та активності "вихідної позиції" особистості. Встановлено, що для важковиховувапих школярів з нестійкою позицією особистості характерне ситуативне, неусвідомлене порушення, ступінь шкідливості якою не є результатом зловмисних дій, їх завчасної іидіотовки. Підліток не є організатором грубих порушень шкільної дисципліни, але в "ситуації ризику" підштовхує інших однолітків. При розборі його участі в бійках, крадіжках, діях, що принижують гідність іншої людини, здирництві підліток виявляє почуття провини, розкаюється, але намаїається перекласти частину своєї провини на інших учасників. Він усвідомлює егоїстичну спрямованість своїх порушень дисципліни, її безцільність і невмотивованість.
Підліток з негагивно-пасивною позицією особистості бере участь у навмисно ортанізованих порушеннях шкільної дисципліни як сторонній спостерігач. Не визнає своєї провини, оскільки його моральні знання, почуття і досвід мають негативний зміст і поведінку в "ситуації ризику". Мета і мотиви порушення дисципліни егоїстичні, їх вирізняє показне почуття товариськості, групової єдності, відданості.
Порушення дисципліни підлітками з активно-негативною позицією межує з правопорушеннями, їх аналіз вимагає втручання співробітників правоохоронних органів. Для цих підлітків властива агресивна форма порушень, їх неодноразове повторення, втягування і примус інших підлітків до участі в цих порушеннях, використання
144
145
спеціальних засобів, які підвищують шкідливість і складнії 11. "ситуації ризику". Мета і мотиви мають чітко виражену егоїстичп\ спрямованість, дії зловмисні.
Вивчення мети і мотивів порушення норм поведінки виявлж і\ залежність від суспільної спрямованості, стійкості та активної: п "вихідної позиції"' особистості підлітка в залежності від йот психічної позиції: нестійкої, пасивно-негативної, активно-негативної
Аналіз 4500 негативних проявів поведінки, з яких 3400 межували з правопорушеннями (ситуації ризику), показав, що 10,1"., вчинків скоєно учнями 7 10 років (початкових класів і молодшими підлітками), 13% - учнями 11-12 років, 22% - 13 - 14 років, 44,9% 15 - 16 років. Причому для 13 - 14-літніх підлітків характерне посилення егоїстичної спрямованості мети і мотивів, поява елементні зловмисної підготовки засобів і жорстокості способів скоєння антигромадських вчинків, тобто посилюється ризик проступки; близьких до злочинів.
Вивчаючи витоки і причини злочинності, стає очевидним, що правопорушення — це соціальне, історично обумовлене явище Соціальне воно передусім тому, що утворюється із специфічних актів соціальної поведінки людей - конкретних суспільно небезпечних дій. Ці акти поведшки являють собою порушення соціально-моральних і водночас, кримінальних норм, встановлених державою. Соціальне означає, що чинники злочинності мають перш за все соціальні корені.
У школі соціальне пронизує все її життя. Навчальний заклад, по суті, є моделлю однієї із сторін соціальної парадигми. Психологічне проявляється через стосунки, які створюють стиль шкільного життя. Наприклад, таке соціально-психологічне явище, як лідерство. Утворюючись з авторитетів - формальних або неформальних лідерство виділяє одного з учнів, який більш вагомо впливає на поведшк\ інших. У кожному класі є лідери і позитивні, і негативні. Та коли співставити їх кількісно, то виявляється, що негативних лідерів більше, ніж позитивних. Аналіз проявів лідерства в одному і "важких" 9-х класів засвідчив, що 46,8% учнів вбачають справжніми лідерами тих, хто добре навчається, поводиться, має активну позицію в колективі, а 53,2% - тих, хто організовує різні негативні вчинки в
кила Відомо, що у шкільному віці лідери з відхиленнями від «ііімлі.ноприйняіих норм поведінки і суджень в основному (іімостверджуються здебільшого за рахунок своєї фізичної сили, ірідка на підставі обмеженого інтелектуального розвитку.
Соцюметрична позиція важковиховуваного учня в колективі, кіііісі характеризується ізольованістю від позитивного оточення. В ній же час наші дослідження ствердж>ють, що у випадку, коли иажковиховуваний > чень має психічно активне спрямування, його ів'язки в класі сталі, і мають більш високий ступінь впливу на поведінку учнів. Це значною мірою пояснюється тим, що нажковиховуваш учні (до 80%) позитивно оцінюють особистісні риси учнів класу. Відповідно ступінь довіри до важковиховуваного учня дещо вищий, ніж до учня, який оцінюється позитивно (відповідно 43% і 32%).
Важковиховуваність нерідко супроводить факт передчасної соціалізації, більш раннього психологічного змужніння учня і потреби отримати відчуття дорослої людини. Гак, 70% важковиховуваних стверджу ють, що відчувають себе дорослішими тл свій біологічний вік. Ті з важковиховуваних учнів, які усвідомлюють свої вади, не вбачають сенсу їх позбутися, оскільки саме вони сприяють підвищенню їхнього авторитету. Більше того, деякі вади вони усвідомлююіь як переваги. Скажімо, маючи більшу агресивність, розк\тість, впевненість. вони демонструють домінування фізичного та психічною тисків. їхня схильність до ризику часто подобається дівчатам. Маючи специфічний досвід та загартування, що нерідко набуті в спілкуванні з представниками кримінального світу, важковиховувані учні наслідують зовнішні ознаки, психічні риси, стиль поведінки і самі стають "авторитетами" серед однолітків.
На думку директорів шкіл, серед учнів майже 10%, які відзначаються порушенням норм і правил поведінки, намагаються поширити традиції "благняка". Для підтримки свого статусу вони ініціюють конфлікти, виявляють грубість у ставленні до педагогів, їаважають проводити заняття, схильні до прогулів, втягують у шкідливі звички однолітків та молодших за віком учнів, культивують негативні традиції.
146
147
Опитування, проведені серед педатопв, засвідчили, піп основною проблемою, яка заважає розвиватись їм як особистостям і,і професіоналам, вони вважають збільшення кількості дітей групи : ризиковою поведінкою, конфлікті стосунки з їхніми батьками необізнаність з відповідними методами роботи. Вторинна превенція зорієнтована на учнів, які з різних причин опинились поза якісним виховним впливом. Таку категорію визначають як педагоі ічно занедбані. Це переважно фізично і психічно здорові діти і підлітки які стали важкими через неправильне виховання або відсутність йоі о протягом тривалого часу. Характерною особливістю цих дітей < прагнення задовольнити свої бажання, не рахуючись з вимогами оточуючих, колективу. Відхилення від моральної норми набуваюіь \ них стійкості. Вони скоюють проступки (прогули, бійки, вживання наркотичних речовин), постійно проявляють негативні риси характеру (грубість, лінощі, нечесність, жорстокість).
До відхилень у поведінці неповнолітніх належать аморальні дії що суперечать прийнятим у суспільстві моральним нормам. Воші мож> гь бути як випадковими (ненавмисні провини), так і свідомими систематичними. В останньому випадк\ можна говорити про форм\вання аморальної особисюсті. Педагогічна превенція і корекція аморальної поведінки - враховувати наявний стан проблем таких дітей та здійснювати:
запобігання переходу вад в більш складні стадії
спонукання до коригування іа оновлення моральної свідомосп і моральних якостей.
Корекцію аморальної поведінки неповнолітніх доцільно починати з психолого-педагопчної діагностики особливосіеіі розвитку їхньої моральної сфери та моральних якостей. З цього ж необхідно починати і розробку програм психолого-педагопчпої корекції аморальної поведінки.
За \мови несвоєчасної корекційної роботи аморальна поведінк;і може перейти в протиправну, яка має особливо негативні суспільні наслідки.
Відхилення від норм поведінки починаються з вчинків.
Серед них:
• негативні вчинки в школі і поза нею, які в поодиноких випадках не мають небезпеки для суспільства. Ступінь суспільної
148
ін'Гісііієки і шкоди для шкільного життя криються у їх масовості. Це, перш за все, порушення шкільної дисципліни і культури поведінки;
негативні вчинки, які завдають шкоди життєдіяльності самого підлі і ка, його моральному розвитку;
негативні вчинки, які дезорганізовують діяльність класу, школи, інших осередків. Вони завдають шкоди формуванню колективних міжособистісних стосунків, збільшують кількість конфліктів, ситуацій підвищеного ризику для фізичного і морального ідоров'я учнів у класі й поза ним.
Антигромадський вчинок важковиховуваних учнів характеризується зловмисним скоєнням дій проти особистості і колективу (82,3% випадків здирництва було скоєно зловмисне; іидповідно -- 51,2% крадіжок; бійок з нанесенням тілесних пошкоджень - 62,3%; вживання алкоголю - 47,0%). При цьому провина важковиховуваного підлітка ускладнюється негативним сіавленням до оточуючих, до юго, хто постраждав від його дій, «лорадством, невизнанням провини і шкідливосп своїх дій, грубістю і і д. Каяття учня щодо нанесеної шкоди проявляється у бажанні позбавитись негативних проявів у поведінці, в почутті сорому.
Відхилення у поведінці неповнолітніх призводять до нажковиховуваності. В широкому розумінні це поняття пояснює випадки труднощів, з якими має справу педагог під час здійснення виховного процесу. У вузькому розумінні воно використовується для позначення максимально наближеного до норми рівня відхилень у поведінці дітей (на відміну від правопорушень або патології діяльності).
Динаміка розвитку відхилень у поведінці гака: педагогічно і соціально занедбані підлітки; важковиховувані; підлггки-иравопорушники, неповнолітні злочинці. Кримінальна статистика стверджує, що майже 15% неповнолітніх учнів втягуються дорослими або своїми однолітками у протиправні дії і, перш за все, цьому піддаються важковиховувані.
Важковиховуваність - поняття, протилежне за своєю суттю вихованості, тобто здатності особистості правильно сприймати і іасвоювати основні суспільні норми і вимоги та піддаватися виховним впливам.
149
Передовсім основою важковиховуваносп с педагогічна занедбаність дітей і підлітків. До цієї категорії належать соціально і педагогічно занедбані, невстигаючі та недисципліновані діти, а також діти з вадами фізичного і психічного розвитку. В педагогічному процесі всі ці відхилення сприймаються як наявний або прихований опір виховним впливам, а також нездатність дитини сприймати на рівні з усіма педагогічні вимоги "важковиховуваність".
З точки зору медичної психології, відхилення у поведінці неповнолітніх поділяють на патологічні (хворобливі) і непатологічні Важковиховуваними в непатологічному плані є в цілому повноцінні діти з деякими відхиленнями у фізичному здорові, дещо розладнаною або ослабленою нервовою системою внаслідок дііі психотравмуючих факторів. У їхній поведінці можуть спостерігатися неадекватні реакції, надмірна несміливість, або розпущеність, пригшчєнісчь, агресивність, озлобленість, заздрість та ін. У ставленні до них необхідний комплекс медико-педагогічного характеру для корекції порушень галузі діяльності (неуспішність) і порушення системи взаємостосунків з оточуючими. Найхарактерніші прояви їхньої важкості такі: вони ледачі, безвідповідальні. неорганізовані, неуважні, легко піддаються впливу, інтелектуально нерозвинуті, слабкодухі, емоційно нестійкі тощо. Недоліки психічного розвитку проявляються в афекгивності, апатичності, деспотизмі, жорстокості. Як свідчить практика, такі підлітки складають 92% від усіх важковиховуваних.
У цих підлітків яскраво виявляються ознаки соціальної дезадаптації, в тому числі: порушення адаптації до шкільною навчання проявляються у низькій успішності (57,6%), конфліктах і однолітками (53,3%), конфліктах з педагогами (35,7%). Вираженісм. цих явищ різноманітна: у 35,7% наявний стан латентної (прихованої) шкільної дезадаптації, в 64,3% - порушення адаптації проявляється в різних формах правопорушень.
У зв'язку з цим, однією з найважливіших складових психолого-педагогічної превенції іа корекції відхилень у поведінці неповнолітніх є вміння "бачити" як зовнішні, так і внутрішні причинно-наслідкош зв"язки, що зумовлююіь ці відхилення. Так, порушення учнем
дисципліни на уроках можуть спричинятися його неуважністю, підвищеним психомоторним збудженням, браком інтересу до предмета, ворожим ставленням до вчителя; хворобливим станом тощо. І ака неоднозначність зв'язку між поведінкою та її причинами часто призводить до того, що педагог відчуває труднощі в її поясненні. Для псдаіога вкрай важливим є осмислення мотивів та причин тієї чи іншої поведінки учнів, а занадто відхилень у ній, та їхня інтерпретація по і ребус ґрунтовних психолого-педагопчних знань.
Педагогу необхідно бодай в загальних рисах орієнтуватися у класифікації патолоіічних відхилень. Ці відхилення можуть мати іакі різновиди: недорозвиток, затриманий розвиток, порушений розвиток, дефіцитарний розвиток, деформований розвиток, дисгармонійний розвиток.
У тих випадках, коли в педагога є підстави підозрювати наявність в учня тою чи іншого із зазначених відхилень, слід (вернутися за допомогою до психолога, дефектолога або дитячого психіатра (іноді ситуація погребує обстеження учня всіма згаданими фахівцями). Обсіеження учня дасть змог\ фахівцеві визначити тин порушення психічного розвитку, методи його психолого-псдагопчиої корекції та превенції ряд\ вторинних розладів.
Відомо, що школа базується на спілкуванні та розумінні між учнями та педагогами. У молодшій ланці школи, на фоні досить шіальної психологічної керованості дітей педагогом, важкі діти привертають увагу психічною нестійкістю, низькими пізнавальними погребами і дефектами виховання. Для класного керівника, вчителів, Гкігькш проблема підлітків стає більш гострою, оскгльки вони відзначаються своєрідною поведінкою, не схожою на поведінку слухняної дитини. Це час, коли "важким" за різними ознаками можна вважати чи не кожного учня. В гой же час під дією негативно спрямованих генетичних, суто психологічних, соціально-психологічних, суто соціальних, а також суто педагогічних, шпидидактичних і антивиховних чинників створюються різні види й ступені важковиховуваності. Саме тому кожний підліток є важковиховуваним по-своєму. В одного це зумовлено зниженою або, навпаки бурхливою інтелектуальною силою і витривалістю, в пішого — це вади характеру, ще інший у своїй поведінці керується
150
151
неправильно сформованими навичками поведінки в сім'ї, або наслідує вимоги і настанови асоціального середовища, з яким спілкується. Нашарування цих особливостей на психовікові, типові реакції поведінки (групування з однолітками, реакція опозиції, емансипації, хобі, сексуального потягу тощо) - у випадку несприятливого розвитку відносин у сім'ї, школі, позашкільній діяльності - спричиняють різновиди відхилень.
Важковиховуваність характеризуєтеся не лише поведінкою, а й ставленнями учня, які є обов'язковими компонентами у психологічній структурі свідомої діяльності особистості, - до навчання, спілкування, основних видів діяльності, людей, до самого себе.
Практика роботи шкіл і дошкільних виховних закладів свідчить, що вже в дошкільному і молодшому шкільному віці можуть виникати відхилення у моральному розвитку і поведінці дитини. Наші спостереження засвідчили, що більшість дітей з відхиленнями в поведінці відвідували дитячий садок. Перші ознаки відхилення в їхній поведінці помічені у віці трьох років. Вивчаючії цю категорію дошкільників, з'ясувалося, що частина з них поставлена на облік з хронічними захворюваннями, з вадами в здоров "і, відсталістю в загальному розвитку. У цієї категорії дошкільників не сформовані такі суттєві для наступного навчання в школі якості особистості, як дисциплінованість, самостійність, працелюбство, уміння поводити себе в колективі.
Цілком закономірно, що прийшовши до школи, в новий дитячий колектив, де мета і завдання нової соціальної ролі дитини зовсім інші, дитина з відхиленнями в поведінці одразу ж привертає увагу педагога. Зауваження, кепкування до яких вдається педагої, спрацьовують на зниження авторитету дитини, закріплення аутсайдерства. В такий спосіб вона одразу отримує нерівні умови для навчання та спілкування зі своїми однокласниками. І природно, що кількість таких учнів не зменшується, а зростає. Більшість молодших школярів з відхиленнями в поведінці приходять до школи непідготовленими. Ускладнився цей процес особливо протягом останніх років, коли з відомих соціально-економічних причин на 20 30% менше дітей відвідують дитячий садок.
Слід зазначити, що за даними наших досліджень виражен форми важковиховуваності спостерігаються приблизно у 8 - 10°/ учнів. 1 цілком закономірно, що кількість учнів початкових класів які перебувають на обліку в правоохоронних органах, складає 6 -Х%. Майже така ж кількість дітей мають нечітко виражен відхилення. 1 вони нерідко не даються взнаки через високий рівені навчально-виховного процесу.
Аналіз динаміки проявів важковиховуваності у дошкільники свідчить, що в молодших групах дитячого садка кількість дітей, як мають негативні прояви у поведінці, складає 2 - 3%, у підготовчи; групах дитячого садка їх кількість зростає до 8 10%. У перши: класах кількість дітей, які мають негативні прояви у поведінці - 6 8% (повільно надає), але в третіх класах ця кількість зростає до 10 12%. Це явище пояснюється в першу чергу тим, щі важковиховуваність, педагогічна занедбаність зростає несприятливих умовах, зі зростанням і накопиченням відхилень.
Можна виділиіи три найбільш характерні групі важковиховуваних підлітків:
з дисгармонійним розвитком психіки;
педагогічно занедбані;
перебувають у неправильних взаємостосунках з оточуючими.
У нашому визначенні важковиховувані - це визначення, щ надається учням, у яких під впливом несприятливих для їхньог розвитк\ соціальних, психолого-педагопчних та медико-біолопчни чинників відбуваються порушення моральних ставлень до навчанн та норм поведінки, зниження або й втрата почуття відповідальнос іа свої вчинки.
На основі систематизації досліджень, ми виділяємо такі групи типи важковиховуваних.
Перший тип пасивно-позитивний, або конфліктне ситуативний з переважною позитивною спрямованістю; другий байдуже-нестійкий, або неврівноважено-ситуативний з незначної негативною спрямованістю; третій - пасивно-негативний, а? нестійкий з переважаючою негативною спрямованістю; четвертий активно-негативний, або стійкий з негативною спрямованістю.
152
Визначення цих типів необхідне для правильного обрання стратегії і тактики превентивно-корекційної роботи. За критерії: береться спрямованість особистості та соціальна ситуація розвитку.
Особливість першого типу. Формування особистості першою типу (конфліктно-ситуативний з переважною позитивною спрямованістю) може відбуватись і в позитивному середовищі Особливості духовного світу важковиховуваних (відхилення к потребах, інтересах, звичках) спочатку не викликають побоювань. V них переважають потреби в соціальному визнанні. Наявні дещо спотворені цінності. Переважають матеріальні та дозвіллеві інтереси хоча правомірні шляхи їх задоволення обмежені. Звички до безцільного проведення вільного часу виражені слабко. Має місце середній рівень самоорганізації. Правопорушення для них випадкове явище, яке можливе у випадковій ситуації. Корисний постійний контакт з батьками. Такі діти потребують поспйного контролю.
Другий тип важковиховуваних підлітків - ситуативний >, незначною негативною спрямованістю - характеризується тим, що вони формувалися в середовищі з субкультурними традиціями Відрізняються звичкою до проведення вільного часу в комп'ютерних клубах, в групах однолітків з негативними субкультурами Відхилення поведінки ситуативні. У них простежується знижений інтерес до навчання в школі, участь в жити класу. Вважають, що їх недооцінюють. Нестійкість поведінки призводить до проблем, що виникають в результаті підкорення нормам і традиціям субкультурної групи, наприклад, вживання наркотичних речовин, скоєння проступків. Переважно розуміють, але виправдовують мотиви своїх негативних вчинків.
Підлітки третього типу з переважаючою негативною спрямованістю інтересів, як правило, виявляють солідарність з нормами відхилень. Легко пристосовуються до умов, не здійснюючи своїх установок і ціннісних орієнтацій. Рідко виступають в ролі лідерів, проте часто є ініціаторами різноманітних правопорушень Дотримуються принципу "постою сам за себе". Ці неповнолітні, як правило, перебувають на обліку в кримінальній міліції.
Таких підлітків у першу чергу слід залучати до творчості, зокрема екстремальних видів спорту.
Підлітки четвертого типу (стійкі. з негативною спрямованістю) мають ускладнення соціально-психічних якостей, формуються переважно в несприятливому середовищі. Виражена схильність до ранньої соціалізації, самостійності. Агресивні, полюбляють бійки, наслідують традиції контр-культурних груп і і'їнорюють нові. Відзначаються значною моральною деформацією: Ьрехливі, недоброзичливі. Конфліктують з соціально-орієнтованими нормами.
Ведуть негативний спосіб життя. Характеризуються «моральними установками і переконаннями. Як правило, вони орієнтуються на лідерів груп протиправного спрямування. І Іеребувають на обліку в органах та службах > справах неповнолітніх. Деякі з них перебували у школах чи училищах соціальної реабілітації. Потрібна постійна робота з батьками, які переважно негативно впливаю'] ь на підлітка. Намагатися вплинути на такого підлітка, дуже складно. Слід пам'ятати, що сьогодні в державі існують служби у справах неповнолітніх та громадські організації, які професійно знайдуть підхід до таких батьків.
Звичайно, згаданий поділ важковиховуваних дещо умовний. У "чистому" вигляді типи зустрічаються рідко.
Але слід зауважити, що не всі важковиховуваш учні стають правопорушниками і злочинцями, як і не всі правопорушники і злочинці вважаються важкими. Скажімо, майже 30% тих, хто скоїв протиправні дії, не перебували на обліку в органах у справах неповнолітніх, а половина - навіть на внуірішкшьному обліку.
До типових помилок у роботі класних керівників і вчителів з важковиховуваними учнями можна віднести;
відсутність гуманізму, толерантності, вихованості;
порушення педагогічного спілкування;
порушення єдиних педагогічних вимог;
відсутність морально-духовних норм стосу нків;
порушення інтимно-особистісного аспекту спілкування з підлітками.
Аналіз згаданих помилок засвідчив, що важковиховувані підлітки сприймають їх особливо гостро. Якщо ж стиль сімейних
154
155
Особливу небезпеку для педагогічної превенції має байдуже ставлення педагога до важковиховуваного учня, коли його "просю не помічають". Порушення гуманізму педагогічного керівництва проявляється, якщо до учня ставляться вимоги, яких він не може виконати через об*єктивш обставини, що склалися в сім'ї та школі.
Таким чином, типовість помилок у відносинах учня ч педагогом свідчить про зведення останнім до мінімуму міри відповідальності щодо даної категорії учнів.
У системі вчителі - учні — батьки робота з учителями-предметниками чи не найважча. Анкетування виявляє багато інформації щодо взаємин учнів і вчителів: у кого з учителів найнижчий рейтинг, які предмети не подобаються, хто з учителів не керує дисципліною в класі га ін. Водночас з'ясовуються й симпатії учнів до того чи іншого вчителя.
Перед класним керівником, дирекцією школи постає важливе завдання - робота з учителями, які є причиною конфліктних ситуацій з учнями, або недобросовісно ставляться до своїх професійних обов'язків, дозволяють нетактовності, грубощі.
Проведене анкетування на тему "Ви і ваші вчителі" показало, що у "важких" класах наявні тривожні фактори, що спричиняю 11. виникнення непорозумінь і конфліктних ситуацій у стосунках < учнями, зокрема не подолані протиріччя у поглядах на:
цілі навчання та учшня;
правила поведінки;
нетерпимість особистіших вад.
різні погляди на спосооп
Внаслідок цього виникають попередження, зокрема це стосується:
низького рівня засвоєння знань;
негативної оцінки особистості;
156
відсутність довіри і педагогічного такту в учителів;
розбіжність у взаєминах класного керівника і батьків.
Зазначимо, що в профілактичній роботі з учнями, які мають хиби у поведінці, мірилом діяльності педаюгів є педагогічний такт, який у вітчизняній педагогіці розуміють як складну професійну властивість педагога-керівника, учителя і вихователя. Наші дослідження засвідчили, що учні доброзичливо і схвально сприймають педагогічний такт, який позбавлений надмірної вимогливості, брутальності, дріб'язкової прискіпливості, фамільярності. Великого значення учні надають умінню вчителя навчати, виховувати, слухати без прояву байдужості і зверхності.
На жаль, як свідчать отримані результати, не всі вчителі, особливо у "важкому" класі, усвідомлюють, що елементарна нетактовність у ставленні до учнів нерідко призводить до відхилень в їхній поведінці, а згодом - і до правопорушень. Таке твердження випливає з результатів вивчення учнів "важких" старших класів, Вони засвідчили, що між окремими учнями і вчителями часто виникають конфлікти, в процесі яких спостерігається обопільна брутальність, образи та інші дії, що позначаються на психічному сі ані і поведінці. До того ж у виникненні конфлікту учитель звинувачує учня, хоча, як правило, сам його викликає. Учителі не беруть до уваги той факт, що негативна поведінка учня не знаходить прямого осуду з боку інших учнів класу, а конфлікт, викликаний нетіедагопчними діями вчителя, спричиняє бурхлив\ реакцію всьохо класного колективу і навіть може призвести до зриву уроку.
Окремі вчителі, керуючись "симпатією" або "антипатією", припускаються завищення або заниження оцінки знань та умінь, поведінки, вчинків окремих учнів, що викликає певну реакцію класного колективу.
Учні високо цінують педагогічну принциповість, яка в системі чнракіеристик особистості вчителя виступає як справедливе ставлення учиїеля до учня, об'єктивність, вимогливість до знань і поведінки всіх \чпів з урахуванням психічних особливостей школярів цього віку. А на іаїшіаііпя анкет "Чи всі вчителі справедливо оцінюють ваші знання, \ м 11111 >і. навички1'" лише 10% відповіли "гак", 90% - "ні" (при цьому і кі пі шина \ міни їм :і і їй ш конкреції прі шпіца вчіік'лів)
Вивчення причин хибної поведінки "важкого" класу показує, що вчиїелі у такому класі, як правило, виявляють байд>жісіь до учнів зверхність, не бажають заглиблюваіись у загальні и конкретні проблеми, що виникли в цьому колективі або в окремого підлітка Це у свою черіу, призводить до загострення стосунків, неповаги до вчителя і предмета, який він викладає Досить сказати, що із 150 старшокласників на питання "З ким із учителів ділишся своїми планами, проблемами, бідами і радощами9" - 84 відповіли "ні з ким"
Ефективність недагоі ічного керівництва в профілактиці правопорушень школярів має досягатися, виходячи з таких принципів організації виховної о процесу
включення важковиховуваних учнів у діяльність, що забезпечує розширення і розвиток відповідальності школярів,
стимулювання до самовдосконалення особистості,
розширення морально-д\ховноіо змісту педагогічної аргументації норм і правил стосунків, вимог та ш у колекшвши діяльності учнів
Наш порівняльний аналіз діяльності великої кількості класних керівників, заступників цирекюрів дав можливість виявити особливосп педагогічною керівництва діяльністю учнів у спілкуванні, яка б забезпечила корекцію ситуації ризику, нейтралізацію відповідних причин Це дало нам можливість виявити загальні закономірності педаюпчного успіху у попередженні правопорушень учнів
Серед основних особливосіей робо їй класних керівників, вихователів, за якими важковиховувані учні визначали рейіинт учителів, ознаки були названі у такій послідовності
Почуваєш себе поруч з ним легко й невимушено
Віри гь мені, поважає як людину
Допомагає доброю порадою в скрутних ситуаціях
Є бажання завжди поділитися з ним своїми невдачами і радощами
Не відчуваю страху перед ним
Може захистити від несправедливого обвинувачення
Допомагає у налагодженні взаємостосунків з учителями
158
Допомагає у налагодженні сіосунків з однолітками
Справе їливии. до всіх учнів о иіаково вимоіливий
Не "вичити ' при всіх
Піді римує, заохочує і хвали і ь при учнях
Не "розбирає" мене на батьківських зборах
Не "розбирав" мене па класних зборах
Не поспішає скаржитись батькам
Жит ієраддсний, доброзичливий
У розмові не піцвишдє толос
Сіримании, завжди куіьг\рно себе поводи і ь
Правтивий, завжди може ві тверто ювориіи "про життя"
Добрий, уважний, ч\инии
При аналізі конфлікту не перекладає всю провин\ на мене
Добре виктадає свій прелмеї
Уміє ш [грим\ваіи иісциплін) в ктасі
Виміни свої обіцянки
Умк робиіи щось р\ками іалановшии
Працелюбний
Допомаіас вибрані ^ відвідувати і\рюк. секцію, кл\б і а ш
Організовує допомогу в навчанні
}\л< дор\чення (кре в 110X11,
Не важко переконатися що уші передусім цінують моральні, іуманш якосп псиної а, а пою професійна майстерність стоїть далеко не на першому місці
При аналізі нетаіивних особливостей кіасною керівника кажковихов\ влними штдігками відзначались иоіо черсівість, байдужість, низький к\льіурний рівень, невміння пптримуваїи дисципліну в класі, безпринциннісіь, нещирісіь, необ"єктившсть іощо Наші спостереження засвідчиш велику загрозу для учнів зіаданич якостей класною керівника, оскільки такі петагоги єжрім юю, що не забезпечують певного рівня виховної роботи, опосередковано сприяють розвитк\ в \ 4НШ лінощів, ірубощів, емоційної пасивності та ін
Зрозуміло що в превентивній недаїопщ. важливе місце відводиться методам і прийомам виховної роботи з 'важкови\ов\ваними" Педаіопчнии працівник (учитель, класний
159
керівник, соціальний педаюг. шкільний психолог) мають знаїи основні з них і, водночас, творчо їх застосовувати Визначаючи два основні етапи V формуванні моральних і культурних навичок А С Макаренко застерігав, що недостатньо однієї свідомості правильною розуміння юго, як погрібно діяти, бо це найчастіше ще не визначає правильної поведінки Аніон Семенович звергав увагу на протиріччя людині порівняно легко усвідомить, як потрібно вчинити, коли ж випадає діяти, то вона нерідко здійснює це інакше особливо в тих випадках, коли нсмаг свідків (Макаренко А С Соч М, 1958 І 5, С 445-446) Це протиріччя вирішується на основі превентивною виховання створення умов 'для накопичення позитивного життєвого досвід\, багатоїранної організації позитивної поведінки, завдяки моральним вправам
Організація моральних вправ має харакіер спеціальній виховних заходів, що органічно входять \ систему виховної роботи Оріанізація превентивного процесу передбачає вирішення питань, пов'язаних з організацією шкільною середовища, йшовшім чинником якої є ефективнії.іь взаємопов'язаних елемеипв шкільною процесу Це обумовтює дотримання таких норм
доведення і роз'яснення дітям правил і а вимої школи.
демонсірагивна поваїа до прав дитини,
високий професіоналізм у навчально-виховній діяльносп попередження дидактоіеній.
здійснення доцільною, туманного, високопрофесіиною сшію спілкування,
демонстрація позиінвного сій ію мислення і поведінки попередження конфліктів,
спрямованість на коніакгну взаємодію з учнями,
доведення превентивних знань, відомостей і демонсіращя своїм прикладом рівня превеніивної свідомості,
спонукання то розвитку інтересів, нахилів, соціальних умінь
У спілкуванні з групами ризикованої поведінки необхідно спрямовувати педагогічну акіившсть на розуміння
• їхньої психологи, умов виховання і ситуативних поведшкових реакцій,
160
в процесі спілкування доіримуваіись уваленого вислуховування копсульіацп і допомоги,
доіримання ютерантносп та конфіденційності
Слід пам'ятати, що учні цінують різноманітність методичних прийомів уміння просю і іосіупно викласш новий погляд на проблему, зацікавиш усіх без винятку учнів Вони помічають сіавления до них, рівень культури мови емошйнісіь і дикцію, віддаюіь належне таким властивостям особистосп, як уміння "і рима ги аудиторію", дотримуватись належних відносин з учнями. іакговносп, зверіаюіь \ват\ на зовнішній вш іяд, жесш, стосунки з колегами, иоваїу до своєї професії та місця роботи тощо В наших дослідницьких доробках чимало зусірічси з творчими педаюгами, яким небайдужа ідея превеніивної педаюпки Але маємо й спостереження, про педаюгів, які намаїались доводи їй учням цшнісіь превенгивних знань, і яким бракувало такіу, вміння стежити за мовною куль і \ рою, які не вміли тбати про одяї та свою
ЗОВНІШНІСТЬ
Прийоми, з яких скла даються методи і технології превентивної педаюпки іа які ми розі іяда* мо в коніекси педагогічних інновацій, мають свою педаюпчну ісіорію і викорисіовувались видатними нашими псдаюіачи А С Макаренком, В О Сухомлинським, В Ф Шаіаловим
Сучасна ситуація дозволяє розгляну їй ці меюди іа прийоми під кутом превешивносп Розілянемо прийоми, що спонукають до морально цінних учинків, накопичення тоеві іу правильної повепднки
Чекання кращих результатів виявиж іься у повазі до особисюсп. іте іагопчному оптимізмі Його використовують для засвоєння моральних норм, формування корисних навичок
Переконання. Роз'яснення і доведення доцільності певного виду або неприпустимості якоюсь вчинку У процесі переконання формуються еіичіп погляди, що стають критерієм оцінки вчинків навколишніх людей і власної поведінки Переконання є найбільш поширеним методом для превентивною виховання гпдлпкгв і молодг Діти, як і дорослі, керуються у вчинках і а поведінці поглядами, що не завжди буваю її. правильними У субкульгурі існує багато міфів і
161
суджень, які не відповідають науковим висновкам Наприклад, сере ' споживачів марихуани існує твердження про відсугнісіь в ції. наркотичній речовині ефекту психічної і фізичної залежносп
Комплексний характер методу поляїаг в поєднанні освпньоі і практичної складової В процесі переконуючою впливу спонукальні мотиви виводяться через вдало підібрані приклади з акіуально1 життєвої ситуації Переконання трушусться на визначенні ви іч ситуації, що виплива* з життєвого досвіду самого шд'Шк.м Важливою умовою створення умов переконання є ініціативи розглянути ситуацію, іипову для певною кола оточення підлі і ка Переконуючи словом, дігям пояснюють характер допущеною порушення і поіляду моралі та права Для ефекіивносп метол\ особливо важливі довірливі стосунки між учасниками педагогічної взаємодії Тому метод переконання вдало реалізується в сграгепі "освіта рівних" Метод переконання доцільно використовувати для підлітків з достатнім рівнем чопчноіо мислення, штелскіуальною розвитку
Моральна підтримка і зміцнення віри у власні сили. Превентивний і міст мешду полягає \ допомозі і підіриміп дезорієшованих шдлпків. спрямуванні їхньої поведінки ік. соціально позитивні іасади Проблеми таких підлітків маюіь глибинні причини і виявляються в тому, що вони не можу іь діпи оцінку ризикованим сиіуаціям внаслідок своїх численних невдач Реабілітація їхніх психологічних якосіей через підвищення стимулювання самооцінки при правильно визначеному виході >. ризикових сиіуацій, складає педаюпчний сенс застосування метод\ Суть прийому полягає в гому, що виховаіель створює таку педагогічну ситуацію, коли учень може проявити себе щонайкраще Наприклад, якщо починає розумітися на співвідношенні доброю і злого, конструкіивного і небезпечною при обговорюванні йою актуальної сиіуацп Надання гпдіримки при здійсненні добрих вчинків повинно маги системний характер Важливою умовою застосування методу і створення емоційно позитивною переживання від правильно зробленою вибору в сиіуаціях невизначепосп Внаслідок цього у такого підлітка пробуджується почуття власної гідності, зміцнюється віра у свої сигш, формується воля Закріплення
162
сисментарних \мшь і павичок сприяє потребі позиіивно реалізувати іебс V більш складних життєвих ситуаціях Моральна підтримка і шщнення віри у власні сили прийом, що особливо необхідний у підході до вразливих, сором'язливих підлітків
Для використання даною прийому вихователю необхідно три їй в ге, що в кожній диіині с щось цікаве, цінне, що може розкриіися для оточуючих і для нього самого
їалучення до соціально орієнтованої діяльності. Створення
недаюпчних ситуацій зміцнення і розвитку здоров'я, прояву
ініціативи, задоволення потреб до ризику мас великий превеніивний
«місі Підліткам, яким важко визначиіись у виборі позитивних
орнпшрів, важливо довести обмеженість ситуацій, в яких
реалізується їхня діяльнісна наіура С\бк\льіурш моделі поведінки
досить типові для підлітковою середовища, бо саме на цьому
баіу<іься ґрунтовність і послідовпісіь ірадицій в судженнях,
підношеннях, вчинках Вони заважаюіь змінити ставлення до своєї
поведінки, соціальних норм, наслідків врятування у небезпечні
явища Для таких шушків важливим і переживання ситуації у
конкретний момент здійснення вчинк\ Іому розуміння важливості
зберегти здоров'я для майбутнього для них не досить переконливий
арі умент Створення \мов для оііашвання новим соціальним
досвідом, особливо в ризикованих видах спорту, є адекватною
превентивною технолопєю їх соціалізації Саме в іакому випадку
позитивний соціальний досвід розширює потенціал цих підліїків,
вносить в їх життя бажану для них різноманітність, захищає від
пудьіи Часю лише цікава діяльність може відволікги підлітка від
субкультурних видів життєдіяльності Приклади досить
хресюматійні іайсон, Ходіфілд, Джонсон Гакі види спорту, як
альпінізм, могоспорі, різні види ризикованого слалому виконуюіь
компенсаторну функцію для шдлаків групи з ризиковою поведінкою
з ішергимною, ісгероідною акцентуацією Така соціальна діяльність
сприяє розвиїку дисципліни, здійснення самоконтролю, оцінки
сиіуацп, розрахунку ризиків, розвитку вольових якостей Згодом
соціальні вміння і навички стають сіруктурними складовими
соцюпсихічних якостей і соціально орієнювана поведінка стає
звичною
163
Успіх кожною прийому залежить від уміння виховай підібрати необхідні моральні вправи, прилучити учня до намічен діяльності і наполеіливо здійснювати свій задум до кінця
Прийоми, що будуються на розумінні динаміки почуттів , інтересів, г такі
Прийом опосередкування.
В даному випадку термін "опосередковано"' означає, що вплив 111 досягнення бажаних змін \ поведінці досягається не прямої > вказівкою а за допомогою створення умов для досягнення шпиг соціальних потреб, інтересів, які одночасно спрямовані на досягнені і наміченої соціальним педагогом цілі Шлях до цілі, насичеініп вольовими зусиллями, служить вправою для виправлення небажані1 \ інщіаіив та виховання волі на досягнення соціальних цінностей
При використанні опосередкування слід по-перше, спираним на найбільш сильні й стійкі інтереси, схильності і бажання, нп> виявляюіься у позитивній поведінці, по-друге, поірібно органнуваі>' педагогічну ситуацію, при якій задоволення інтересів повінчано подоланням визначених хиб V поведінці І паренні, вплив новино відбуватися без примусу
При створенні педагогічної ситуації важливо спиратися п,і шляхетні почуття і здорові інтереси У випадках, коли мова йде пре вчинення іуманних вчинків, тобто діі'і, їло потребуюіь гірояі'\ доброти і сердечності, краще користуватися прийомом пробудження гуманних почуттів, ніж опосередкуванням
Нерідко опосередк\ванням досягаються позишвні результат тоді, коли накази, осуд і покарання малоефективні А. к користуватися ним слід в міру, щоб не нривчаїи піей до виконання своїх прямих обов"язків заради задоволення яких-небу ті егоцентричних інтересів
В одних випадках моральне задоволення від подолання перешкод і досягнення цілі сприяє закріпленню правильнім поведінки, в інших як тільки бажана ціль досятнута, учень персе і а* намагатися вдосконалювати себе і його поведінка знорл погіршується Іому дуже важливо тля виховання зрозуміти настрій і наміри учня і, якщо необхідно, додатковими прийомами закріпиш досяїну гий результат
164
Прийом ф.іанювою обходу.
( у іь цього прийому полятаг у відсутності прямого осуду І'оімова не зосереджує гься на проблемі а спрямована на виявленні по(іпивного досвіду в житті дитини При використанні флангового інічоду необхідно визначити, що ж було причиною небажаною шинку та які почу і гя моїли б зашкодити йото здійсненню Завдання Ііиняіає в тому, щоб створити умови для активізації визначеного Ііошіивного поч\ітя і доиомоі пі зародженню мотиву потрібної дії ііочуіія, на які спирає іься вихователь для досяїнення правильного ісіпикч при створенні нової педагогічної ситуації, не пльки имивізуються, а й розвиваються, посилюю і ься
Активізація ііозиіивни\ ночу пів.
У ЖИІТ1 ЛЮДИНИ ЯК ВІДОМО, ОДНІ ПОЧУТТЯ ( ІОЛОВНИМИ, 1НШ1-
друюрядними Позиіивіи почупя, внаслідок накопичення нсіаіивноіо досвіду, не завжди бувають юловними, активними, вони можуть бути прихованими внаслідок різних обставин Наприклад, якщо вроджена чуйнісіь іпдлпка здає гься як слабкість у колі йою рс(|)ереншою оточення, ю він виявляє протилежні якосп -іухвалість Мета прийому сприяти прояву позитивних почуттів клкіпа, які в силу субк\льт\рних традицій він намаїається приховаїи від виховаїеля Усвідомлення їх цінпосн може пробудиіи н ньому прагнення ю гарних учинків, до викорінювання своїх хиб Перша й необхідна умова при цьому їлибоке проникнення в иочупя вихованця Велике значення при цьому мають сисіемні сіюсіереження і псиАодіаг носіичш прийоми Акіивнація по штибних почуттів сприяє встановленню більш сердечних ник мовілносин між вихователем і учнем Це полегшує і робить Пільги ефективною подальшу нревенпівну роботу
Гальмуючі прийоми.
Констаїація вчинку. Прийоми запобігання негативних шинків дітей різноманітні за змістом іа нненсивнісію Хоча самими міцними прийомами вважаються осуд і покарання, використання їх в практиці налагодження взаємостосунків з ірміами ризикованої поведінки у більшості випадків недоцільне, оскільки може призвести до втрати контактів Констатація вчинку може бу їй прямим його
165
опосередкуванням Пряма констатація вчинку характерними висловленням, що фіксує даний вчинок Непряма констатація вчшп виражається висловленням або дією, що слугує докаюм тої є ш його вчинок відомий Важливою особливісію даною прийому < г що вихователь обмежусіься лише констаїацією вчинку, її висловлюючи свою негативною відношення до ньою ні словами т інтонацією, і не кваліфікує дії учня як проступок Лис сам ф,і. констатації вчинку вже означає йою викриіія Підлпку іропмчі що мова йде про правильну дію. тому констатація вчиш V спрямована на виклик внутрішньою конфлікіу. помітні вирішення якою відбуває іься за методами розв'язування конфлікі м Не вдаючись до осуду, нотації, соціальний педагог слону кас учня і > власного аналву вчинку, збуджує в ньою самосвідомість, сири і' зміні поведінки на краще Прийом потребує пеніїмі спостережливості, витримки, сіриманосп в прояві невдоволення і подразнення поміченим порушенням дисципліни, уміння знані/ доцільний для конкрешоі ситуації прийом чи меюд вп і ні .-Ефективність даного прийому відзначав А С Макаренко
Рошорядження, як прийом педаюіічною вплив1 відрізняється такою особливістю змуш\є вчинити визначеішії позитивний вчинок і одночасно допомаіае утримаіися від негідної • вчинку Але зловживання розпорядженням не пльки не ефекіивнс й шкідливе Слабовільні діти скоряються, вграчаюгь самостійність і і ініціативу, а вольові - озлобляються, сіаюіь уперіими, роблять \і> всупереч Розпорядження недоречно тегосовуваїи і тоді, кеш підліток перебуває в поіаному насіроі або в сіаіп афекту
Попередження, Цим прийомом виховатепь розкрили неприємні наслідки якихось дій, що обов'язково дадуть себе знані якщо учень не виправить своєї поведінки Зміст впливу поляки і' тому, що вихователь викликає в дитини іривогу, побоювання і бажання запобігти згадані неприємні наслідки
Попередження доцільно використовувати лише зрідка \ протилежному випадку губиться новизна й ефекі педагогічного впливу
Виявлення тривоги про майбутні наслідки. Такий прийом впливає з гою, що багато ризикових вчинків яв'іяють собою
іми\ іи.иівні ди. пов'язані з поіашіми навичками, або відбуваються з (!<■ 11 \ рпої пою впевненістю, що все мине безкарно Для ньою чіі|ммсрпо. що педаюі своєю дією або словом дає зрозуміти учню, що про проступок він зіш, але неіайно не виявляє своє ставлення до іпю що трапилось, а має намір потворити з винним через деякий чиї Цей іермін не повинен б\ їй ні дуже малим, ні іужс великим У вихованця, природно, виникає тривоіа. занепокоєння. тому що він із жінмвоіо досвіду знає, що подібні вчинки мають негаіивні ниспдки У підлпка з'являються різні припущення щодо наслідків вчинку (правопорушення, вживання наркотиків, тощо) Ці неприємні Ііочупя викликають нові думки, зчмнмоіь дати оцінку своєму непорядному вчинку Вихованець, очікуючи розвязки, кається, дає соСм слово надалі не вдаватися до подібної ситуації Тому, як правило, при зверненні до соціальною педагога вже не потрібно вдаватись до інших прийомів, щоб засуджувати або переконувати Мої о в неправильності вчинк\ Поза, міміка дитини природно свідчать про іе що винхваши багато чою пережив, обміркував, «розумів, V ньою виникає погреба висловитися, попросити поради, розуміння того, як погрібно чинити це перший етап Другий етап мої оду у свою черіч підрозділяє і ься на дві стадії
На першій правильний вчинок відбувається усвідомлено, вимагаючи від дитини значного вольового зусилля Оскільки їй ще не під силу самостійно здійсни їй правильний вчинок, вона шертасгься за допомогою і підтримкою до соціального педагога, має наміри його здійсниш
Відмова від фіксування окремих вчинків. С\ іь даного прийому полягає в тому, що вихователь, зіткнувшись з окремими порушеннями дисципліни, проступків, не піддається подразненню, а намагається визначиш причини і характер їх здійснення Якщо вчинок за своїм змістом не зухвалий, педагог не фіксує на ньому уваги, не висловлює осуду Необразливими можуть бми окремі необачні вчинки, імпульсивнісіь, порушення, пов'язані з наступним щиросердечним визнанням учнем своєї провини Використання даного прийому вимаіає від недаіоіа прояву спостережливості, вдумливості при визначенні характеру проступку, а також витримки і самоволодшня
166
167
Питання для самоконтролю:
1. ("і тшсть вторинної прсвекцп
Соціа іьио-пиі\о югічпи смтпсть ва ж ковіаовувшккті
І іти ва ж ковиховхвииос ті.
4. КіетоОи і прийоми вторинної превентивної педагогіки